Важность взаимосвязанного обучения родному и русскому (как не родному) языкам для процесса формирования двуязычия, а также отсутствие научно обоснованных рекомендаций по методике взаимосвязанного обучения учащихся первой ступени родному и русскому (как неродному) языкам, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике преподавания в школах Кабардино-Балкарии определяют актуальность проблемы.
Процесс становления билингвизма в начальных классах очень труден и сложен, так как многие учащиеся начинают изучать русский язык вне языкового окружения. Процесс развития билингвизма охватывает в основном три ступени.
Эти ступени различаются условно в зависимости от возрастных особенностей и уровня знаний детей, не владеющих русским языком в дошкольном возрасте. Разными будут периоды билингвизма для детей, владеющих вторым языком в какой-то мере еще в дошкольный период, и для детей, начинавших изучать русский язык в другом возрасте. Это зависит от среды, в которой живет учащийся, причем дети воспринимают русскую речь чаще всего через посредство нерусских, говорящих на русском языке.
Затруднения в обучении русскому языку учащихся, не владеющих русским языком, связаны с непроизвольным и неустойчивым вниманием младших школьников, мышление которых в первую очередь опирается на родную речь, на конкретные образы. «От степени развития мышления и владения вторым языком зависит целый ряд факторов, вносящих существенные изменения в процессе овладения вторым языком» [1, 284].
В процессе развития двуязычия у учащихся нерусских школ с социолингвистической и психологической точек зрения следует различать явления троякого характера:
а) лексико-грамматические «единицы», категории, эквивалентные в родном и русском языках, принимая во внимание тот факт, что в процессе овладения вторым языком «полное понимание наступает обычно только тогда, когда учащиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке» [2, 28];
б) лексико-грамматические и грамматические «единицы», категории, отсутствующие в родном языке и языковом сознании его носителей;
в) лексико-грамматические и грамматические категории, характерные для родного языка и языкового сознания его носителей, но отсутствующие в изучаемом языке и языковом сознании носителей последнего [3, 5].
Учащиеся сначала обучаются родному языку, затем на основе родного переходят к изучению русского с учетом сходных тем в родном и русском языках, как, например «Ударение», «Прописная буква», «Гласные и согласные звуки», «Основа и окончание» и т.д. [4]. На данном этапе очень многое зависит от того насколько правильно учитель организует данную работу. Ведь при изучении двух языков параллельно с учетом интерференции и транспозиции, за счет сэкономленного времени при прохождении сходных тем, можно наращивать степень владения вторым языком.
В школах с родным языком обучения умения учащихся видеть и читать сразу слоги и слова, а не отдельные буквы, систематически совершенствуются и на уроках по родному языку. Поэтому при обучении русской грамоте они, используя зрительную, слуховую и моторную память, без лишних затруднений читают слоги и слова.
Особенностью обучения русскому языку учащихся с использованием билингвального метода является то, что при обучении русскому языку родной используется в необходимой степени. Необходимость использования родного языка определяет сам учитель, т.к. только он замечает степень овладения или же усвоения учащимися второго языка. И от использования учителем правильных методов в данный момент может зависеть уровень овладения учащимися вторым языком. Такой подход развивает усвоение русского языка и углубляет знание родного языка. Интеграция – объединение в целое каких-либо элементов. Применительно к системе обучения интеграция предполагает создание у школьника целостного представления об окружающем мире [5, 98].
При таком подходе обучения есть возможность повторять и закреплять межпредметную связь. На уроке физкультуры, математики, технологии, изобразительного искусства, музыки получаемый детьми запас русских слов и фраз закрепляется. Проведение интегрированных уроков играет положительную роль.
Первая ступень развития двуязычия характеризуется тем, что дети начинают изучать русский язык, как правило, совершенно не зная его или владея очень малым количеством русских слов, и в основном этот список заполняют заимствованные слова. Экспериментальные исследования по результатам проверки запаса русских слов у детей, впервые поступающих в школу, показывают, что некоторые знают от 41 до 50 слов, другие 51–60. Есть учащиеся, которые знают 70 и более слов. Дети, знающие большее или меньшее число слов, составляют единицы. Почти в каждом классе встречается несколько учеников, резко отличающихся от основной массы знанием русского языка. Эти учащиеся в большинстве своем знают 50–60 % слов из предложенного списка, отвечают на вопросы, заданные в ходе проверки. Обычно это дети учителей, инженерно-технического персонала, врачей, дети, живущие в разной языковой среде или же живущие в смешанной семье. Дети из близлежащих к городу населенных пунктов в большей степени владеют большим количеством русских слов и лучше понимают русскую речь. Многие знают русские слова, но не могут ими пользоваться при общении. Это является подтверждением того, что знание слов еще не означает умение ими пользоваться.
Наиболее известные детям слова: стол, карандаш, машина (в значении автомобиль), трактор, пальто, лампа, завод. Все эти слова бытуют в родном языке учащихся как заимствованные из русского языка, но произносятся в соответствии с законами родного языка несколько по-иному: на кабардинском: карандаш – къэрэндащ, стол – ст1ол, 1энэ.
К этой группе слов примыкают и такие заимствованные слова, которые знают около 50 %: конфета, завод, щётка, картошка, почта и др.
Эти слова бытуют как в литературном, так и в разговорном языке с некоторыми фонетическими изменениями в кабардинском: конфета – к1энфет, картошка – к1эрт1оф.
С целью прочного усвоения и запоминания слов предлагаются методические приемы: беседа (вопросы и ответы), рассказ, объяснение учителя с помощью наглядности, перевод на родной язык, заучивание наизусть со слов учителя, использование электронных учебников с комментированием ответов учителем, игры на русском языке, рисование, экскурсии и т.д.
Изучение русского языка во 2-м классе носит практический характер, т.е. весь процесс обучения направлен на развитие русской речи учащихся: дети знакомятся с произношением и правописанием слов, с трудными для учащихся звуками, практически упражняются в письме, в написании словосочетаний, предложений и т.д.
«Выработав в самом начале навык устной речи, пусть пока на очень малом словаре, ‒ пишет П.И. Харакоз, – ученик, перейдя к книге, значительно легче распорядится получаемым из нее материалом для нужд устного общения, ибо навык уже есть» [6, 249].
К концу занятий во 2-м классе дети приобретают некоторые навыки общения, восприятия и передачи элементарного сообщения на русском языке. Им уже известны некоторые грамматические правила и определенный круг слов. Учащиеся могут рассказать (с помощью вопросов учителя) о знакомых явлениях окружающей жизни, употребляя слова и грамматические формы, предусмотренные программой первого и второго классов, принимать активное участие в беседах во время экскурсий, предметных уроков и практических занятий.
Весьма показательно, что в процессе обучения русскому языку учащихся впервые знакомятся с некоторыми правилами русского языка, которые в определенной степени отличаются от правил и закономерностей родного языка. Таким образом, учащиеся приобретают элементарные знания по обоим языкам.
Основное внимание в 3-м классе обращается на усвоение изменения имен существительных и местоимений, на согласование в роде существительных с прилагательными, усвоение оборотов с предлогами, практическое усвоение согласования глаголов прошедшего времени с существительными и местоимениями (в роли подлежащего) в роде и числе.
Учащиеся хорошо усваивают новый материал при сопоставлении фактов русского и родного языков, выявлении сходств и расхождений.
В русском языке категория одушевленности/неодушевленности является категорией лексико-грамматической, а в кабардино-черкесском – лексико-семантической., что проявляется в русском языке в употреблении вопроса кто? в отношении к живым предметам, в употреблении вопроса что? к неживым предметам, а также в сходстве винительного падежа с родительным у одушевленных существительных мужского рода. В кабардино-черкесском языке имеет место иное деление, а именно:
1) существительные, обозначающие людей (мыслящие);
2) существительные, обозначающие все остальные предметы, одушевленные/неодушевленные (животных, явления природы, вещи и т.д.).
Первая группа отвечает на вопрос – хэт? (кто?), вторая группа – сыт? (что?). Данное деление имен существительных (люди/ и все остальное) на падежных формах не отражается.
Далее приводим некоторые практические материалы на разных этапах обучения языку.
Виды словарной работы: подбор подходящих по смыслу слов.
Около дачи мы решили разбить …. Нужно … фруктовые деревья: яблони, груши, сливы, вишни. Мы купим саженцы этих деревьев. … поможет нам в работе. У него есть все необходимые … инструменты. Сначала у нас будет меленький … , а потом он разрастется и станет большим и красивым садом.
В конце упражнения можно привести слова для справок: сад, садовник, садовые, садик, посадить. Можно использовать и такие упражнения, где учащиеся по смысловому значению предложения сами находят и подбирают необходимые слова; подписывание картинок, составление словосочетаний и предложений.
Даются картинки: помидор, огурец, перец, тыква, груша, клубника, яблоко, баклажаны. Дети называют предметы на этих картинках и соответственно подписывают их. Можно значительно расширить задание придумыванием прилагательных к ним, их употреблением в предложении. Разделением обозначенных предметов на две группы, которые дети определяют с помощью небольших рекомендаций учителя.
Дети узнают о существовании в их родном языке явлений, в той или иной мере аналогичных с теми, которые они изучают в русском языке (элементы склонения, спряжения), но при этом они отмечают соответствующие отличия или же сходства.
В 4-м классе учащиеся изучают элементарную грамматику. Большое значение уделяется практическому изучению имени существительного, категории рода существительного, прилагательного, согласованию прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. И в этом случае используются данные родного языка.
Усвоению указанных тем служат следующие методические приемы: ответы учащихся на вопросы учителя, разговоры (диалоги), беседы, рассказывание в связи с прочитанным и увиденным, перевод, упражнения на составление предложений, изложения, различного рода сочинения и т.д.
При прохождении темы «Род имен существительных» предлагается упражнение, в котором учащиеся придумывают имена мальчиков и девочек. Затем составление короткого диалога с употреблением этих имен с глаголами «ходил», «ходила». После составления нескольких мини-диалогов учащиеся делают вывод о роде имен существительных.
Предлагаются упражнения, которые тренируют учащихся в подборе существительных и в употреблении их в нужном роде, в подборе необходимых существительных соответствующего рода к заданным прилагательным и т.д.
Занимательными для согласованного употребления слов в речи являются составление мини-сочинений, в процессе которых учащиеся приобретают основы, а затем и навыки правильного употребления этих слов в потоке речи. Для сравнения родного и русского языков можно сразу же сделать перевод содержания мини-сочинений на родной язык и наоборот.
Также предлагаются упражнения на согласование слов с личными местоимениями и составление предложения с ними. Они способствуют правильному формированию русской речи. Аналогичные упражнения параллельно рассматриваются и из родного языка учащихся.
В 4-м классе учащиеся практически усваивают также тему «Глагол»: изменение глагола по временам, лицам, числам, родам, даются упражнения по усвоению и закреплению времен глагола в русском языке.
В первой ступени развития двуязычия умение свободно пользоваться связной устной и письменной речью вырабатывается на уроках русского языка в процессе выполнения самых разнообразных упражнений, построенных по определенной системе. Например, источниками и формами обогащения словаря учащихся являются: беседы, работа по картине, чтение, заучивание наизусть, выполнение (устно и письменно) упражнений по усвоению грамматических форм, внеклассные занятия по русскому языку, экскурсии и т.д.
Предлагаемые методические приемы, различные виды работ и упражнений, построенные в соответствии с характером и содержанием изучаемого материала, с учетом преемственности, а также особенностей родного языка, способствуют успешному развитию билингвизма.
Родной язык (кабардинский), развиваясь и обогащаясь, не растворяется в русском языке. Благодаря языку межнационального общения в нем возникают новые интернациональные тенденции в фонетике, лексике, в новых словах и устойчивых словосочетаниях, в некоторых синтаксических конструкциях. Однако кабардинский язык не теряет своего глубокого национального своеобразия, он совершенствует свои структурные элементы, сохраняет свою собственную специфику, самобытность.
Взаимосвязь обучения родному (кабардинскому) и русскому языкам способствует развитию национально-русского двуязычия, содействует пониманию и более эффективному восприятию элементов иной культуры, менталитета иноязычных этносов, способствует гармонизации межнациональных отношений, углубляет интерес и положительную мотивацию к изучению языков.
Рецензенты:
Магомедова Т.И., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный университет», г. Махачкала;
Магомеддибирова З.А., д.п.н., профессор, декан факультета начальных классов, ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала.
Работа поступила в редакцию 16.12.2013.