Профессиональная деятельность преподавателя вуза имеет свою культурную традицию. В истории цивилизации феномен культуры преподавателя вуза формировался совместно с развитием университетов. Со временем утверждались его основные профессиональные характеристики. В целом научный анализ позволяет выявить то, что составляет содержание профессиональной культуры преподавателя вуза.
Преподаватель вуза – прежде всего представитель цивилизации, определенной культуры, деятель на пользу общества. Поскольку наука составляет стержень современной культуры, то преподаватель одновременно – человек высокого уровня образованности, воспитанности и гражданственности. В вузе он основной элемент-образец трансляции названных личностных качеств от поколения к поколению.
Поскольку личность формируется в обществе, на передний план выходит социокультурная компетенция преподавателя вуза. Преподаватель организует образовательную среду, вносит в нее образцы для подражания, направляет личностное развитие своих слушателей. В общем случае задача преподавателя вуза – организовывать и контролировать такую образовательную среду, которая необходима для личностного роста воспитанников, стремления к выбору идеала, т.е. воспитания способности к ценностной ориентации, что совмещается с формированием навыков самопознания [1].
Решение задачи гуманизации образовательной среды породило новую проблему гармонизации образования, основу для которой составляет общекультурная компетенция преподавателя [4]. В образовании решение этой проблемы ставится в зависимость от мировоззренческой, нравственной и общекультурной подготовки педагога. Интегрированные интеллектуальные построения учителя становятся активным культурным фоном, на котором выстраивается ясная, стройная и строгая структура преподаваемого предмета. Этот фон создается системой программ преподавания, имеющих мировоззренческие и методологические контексты, включением в содержание преподавания элементов культуры, истории науки и краеведения и имеет личностную окраску. Интеллектуальный мировоззренческий фон создается и освоением смежных с предметом спецкурсов, самостоятельной исследовательской работой учащихся, руководимой педагогом.
Такая интеграция начинается, прежде всего, с решения методологической задачи интеграции научного знания и далее распространяется на интеграцию научного знания и практической деятельности [3]. Для того чтобы знания, транслируемые в процессе образования, составляли целостность в деятельности преподавателя вуза необходима интеграция его научного и образовательного труда, основанного на философском осмыслении. Философско-методологическая культура преподавания в вузе призвана обеспечить целостность развития молодого человека, гуманизацию образования, необходимые для преодоления явлений, связанных с фрагментарностью, осколочностью обучения. Создание такой целостной системы знаний лежит в основании познавательной деятельности. В процессе образовательной деятельности проблема интеграции ставится в зависимость от личностной культуры педагога, от его мировоззренческой, нравственной и общекультурной подготовки. Поскольку философия играет интегрирующую роль не только по отношению к различным областям знания, но и по отношению ко всей культуре, именно философская компетенция позволяет преподавателю содержание излагаемого им предмета выстроить в целостную систему и представить как часть всей системы образования.
Инновационность деятельности педагога в современном вузе состоит в том, что её эффективность становится в зависимость от когнитивной компетентности. То, что наряду с социокультурной мы рассматриваем когнитивную подготовку, объясняется особой ролью, которую мы отводим интеллекту педагога в условиях интеллектуального развития общества. Для практического осуществления когнитивной подготовки учителя необходимо учитывать всю многогранность человеческого фактора в образовании. Поскольку педагогу предстоит работа по развитию интеллекта, то ему необходимо овладеть теми практическими разработками, которые называются интеллектуальными технологиями. В современной научной практике логика (помимо ее известных четырех разделов – теория познания, формальная логика как учение о логическом выводе, логическая семантика и методология как метод, учение о методах мышления и системах знания) приобрела более широкое праксиологическое значение, связанное с учением о рациональной организации всякой деятельности. Все объекты деятельности могут быть заменены моделями и составленными из них системами. Педагог, решающий реальную задачу, может оперировать такого рода моделями и их системами. В этих случаях его работа будет когнитивной.
Новый уровень развития конкретной методологии, следуя И.С. Ладенко, мы будем отличать от методологии как области знания. Методология труда преподавателя, как и всякого интеллектуального, опирается на интеллектуальные возможности человека. Исходя из этого, на основе достижений логики и праксиологии строится концептуальное представление об интеллектуальной системе (ИС), которое плодотворно используется в теории образования и требует освоения его в практике.
Образовательные традиции складываются в направлении совершенствования коллективного воспитания и воспитания личности, «полезной» для коллектива [5]. Этим и обусловлено соотношение коллективной и личностной рефлексии в интеллектуальных системах вуза. Когнитивная и социокультурная подготовки педагога одновременно задействованы в процессах целенаправленного формирования коллективного рефлектирующего мышления. Для того, чтобы интеллектуальная рефлексия сохранила творческий характер в различных дидактических процессах вуза – в диалоге, при чтении текстов, коллективном обучении необходимо проявление личностного характера этого психического процесса, при этом рефлексия становится интеллектуально-личностной.
Рефлексивно-личностная организация процесса обучения должна сопровождаться целевой рефлексией преподавателя, поскольку лишь осознание цели открывает настоящий путь к творчеству. Такие задачи решаются при включении обучаемых в рефлексивную интеллектуальную деятельность. Решение творческой задачи возможно лишь после того, как ум осознает ее как цель своей деятельности. Дальнейшая работа интеллекта может быть хаотической, неосознанной, более или менее контролируемой сознанием, но первое условие – осознание цели, рефлексия цели творческой деятельности.
Качество преподавательской деятельности в вузе зависит от способности педагога организовать коллективную мыследеятельность. Творческие процессы мышления имеют личностные характеристики, которые в системе образования формируются в близких к реальным условиям деятельности и общения, но в целом мышление – процесс коллективный. Поэтому для продуктивного мышления существенными оказываются исследованные И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым коммуникативный и кооперативный типы рефлексии. Они помогают выяснить значение коллективного взаимодействия и представлений о внутреннем мире других людей для формирования знаний обучаемого.
В обучающей интеллектуальной системе (ОИС) вуза личностная рефлексия отступает на задний план по отношению к системной, кроме того, на уровне индивидуума появляются кооперативный и коммуникативный типы рефлексии. И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, И.В. Палагина показали, что в условиях диалога субъект может рефлексировать:
а) знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия;
б) представления о внутреннем мире другого человека;
в) свои поступки и образы собственного «я»;
г) свое движение в мыслимом содержании.
Деятельность преподавателя сочетает в себе интеллектуальное творчество и практику трансляции культуры следующему поколению. В целом качество преподавательской деятельности включает ряд факторов:
– уровень профессиональной культуры;
– сочетание преподавательской практики и научных исследований;
– владение универсальными знаниями;
– ориентация на новую парадигму вузовского образования
– создание инновационных авторских курсов и технологий обучения;
– готовность осваивать современные дидактические технологии;
– способность мотивировать и организовывать учебную и исследовательскую деятельность студентов;
– готовность к саморазвитию.
Психология и педагогика высшего образования предлагает ряд положений, которые формулируются как постулаты эффективности работы преподавателя: наличие социальной цели, научной организации труда преподавателей и студентов; единые педагогические позиции и требования в коллективе кафедры, вуза, единый стиль общения, выполнения всеми преподавателями и студентами устава вуза. Анализ необходимых условий продуктивного вузовского образования позволяет вывести на первое место условие организации и функционирования преподавания как свободной обучающей системы. Ретроспектива истории образования показывает, что такая система возможна и реализуется в отдельных наиболее продуктивных вузах.
Система образования должна учитывать, что общество, осознавшее интеллект как ресурс, делает на него заявку, т.е. в развитии интеллекта заинтересован как индивид, так и общество в целом, которому предстоит еще осознать, что максимальное развитие его интеллектуального потенциала возможно лишь при свободном развитии каждой личности, в том числе и ее интеллекта.
Так, в период интеллектуального расцвета Германии ХVII–ХVIII вв., давшей миру таких выдающихся философов, как Лейбниц, Кант, Гегель, университеты Германии имели черты свободной обучающей системы. В ХХ в. в теоретической физике появились работы Эйнштейна, родившегося в Германии и почти 20 лет состоявшего действительным членом Берлинской академии наук. Сюда же следует добавить имена Планка, Гейзенберга, Шредингера. Достижения в этой области оказались замечательными. Пытаясь выяснить причины этого феномена культуры, Г. Вейль, один из самых выдающихся математиков ХХ в., пришел к выводу, что, несмотря на сложную многовековую политическую историю Германии, судьба ее высшего образования оказалась счастливой. В немецких университетах с момента их возникновения в ХVII в. и до 1933 г. царил дух интеллектуальной свободы.
Судьбы науки и образования оказались зависимыми от отношения общества к ним, от способности немцев, которую Г. Вейль называет «даром», увлекаться интеллектуальной и художественной деятельностью, от присутствия в них искреннего и страстного интереса к вещам, связанным с работой ума. Можно сказать, что все и вся, относящиеся к университетам, готовившим плодотворную почву для науки, пользовались исключительным и всеобщим уважением. Культивирование научного творчества поддерживалось не только его престижем в обществе. Организация его имела основательную материальную базу, заложенную в системе университетского образования, главная особенность которого для Германии – сочетание преподавания с научными исследованиями. В самих университетах решающей особенностью, обеспечившей им успех, оказалось соединение обучения с научной деятельностью.
Как отмечает Вейль: «В Германии считалось нормой, что каждый профессор университета – ученый, ведущий самостоятельную научную работу, и, наоборот, любой ученый, и мало-мальски значительный исследователь – профессор какого-нибудь университета. Поэтому все выдающиеся представители науки занимались каждодневной преподавательской деятельностью» [2, с. 309].
При такой постановке дела для обучаемого «истина становится не чем-то раз и навсегда заданным, но вещью, которую надлежит искать, а университетский преподаватель вместо обучения студентов мудрости, почерпнутой из книг, начинает учить их искусству открывать новые истины». Эти начинания стали гордостью германских университетов, в особенности университетов в Галле и Геттингене.
Именно при образовании таких крупных образовательных систем, как вузы, всевозможные нормы и стандарты имеют относительную ценность, а успех системы образования зависит от того, насколько действительно самостоятельно ставит и решает она свои задачи. Все это вместе обеспечивает развитие интеллекта студентов и преподавателей и определяет тот высокий дух науки, который царит в состоявшихся вузах. Эта же «духовная норма»: наличие духа истинной науки и свободного творчества при формировании самостоятельной ИС, привела к расцвету в начале ХХ в. Томского государственного университета и Томского политехнического института, а в середине ХХ в. – Новосибирского государственного университета. Разумеется, эта свобода не означает свободу от всяких регламентов и стандартов, поскольку образование – материальная структура, базирующаяся на науке, следовательно, на ее парадигме, и обязанная транслировать интеллектуальные и другие духовные ценности. В связи с этим образовательным ИС необходимо поддерживать свой гомеостазис, регулируя чистоту, экологичность своих взаимодействий с внешней средой – социумом.
Современный студент ожидает существенного обогащения образовательного процесса интеллектуальной деятельностью. Необходимые для этого условия надо создавать специально; среди них как минимум – психологический комфорт, профориентация, возможность с этой целью иметь подвижный состав комплектуемых групп студентов; достаточное количество современной информации; профессиональная литература, позволяющая быть свободными по отношению к учебнику; технические средства, необходимые для бесперебойного функционирования той обучающей интеллектуальной системы, в которую включен обучаемый; квалифицированные педагоги, способные проектировать и организовывать такие системы и направлять практически обучение и воспитание к развитию личности.
Перечисленные условия создают возможность поддержания устойчивого процесса формирования личности в системе образования [1]. Их можно разделить на внешние (экологическое состояние образовательной среды) и внутренние (наличие научных дидактических методов, способствующих оптимальному формированию личности). Остальное за индивидом: как его саморазвитие, так и личностное взаимодействие с природой и обществом.
Реформа отечественного образования предполагает ведущую роль исследовательской деятельности преподавателя вуза. Плодотворность преподавательской деятельности в вузе напрямую связана с научными достижениями ученого-преподавателя. Это положение повышает ответственность вузов за совершенствование процесса образования и компетентность педагогических кадров.
Включение студента вуза в исследовательскую деятельность совместно с педагогом позволяет осваивать и осуществлять принцип свободы в вузовском образовании, реализовывать молодым учёным новые научные идеи. В результате у них формируется исследовательский подход к жизни, к труду, к своей профессии, что свидетельствует о развивающем личностном характере профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Рецензенты:
Майер Б.О., д.ф.н., проректор по научной работе, ГОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск;
Исакова Н.В., д.ф.н., профессор кафедры теории, истории культуры и музеологии ФГОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск.
Работа поступила в редакцию 29.11.2013.