Проблема образования личности неотделима от вопроса о её самоактуализации и самореализации, по сути, именно в процессе образования человек становится способным поставить перед собой кардинальные вопросы: каков смысл личного существования, какова миссия человека в мире и каковы пути выполнения этой миссии. Как поставить, так и попытаться ответить на эти вопросы может лишь человек творческий, обладающий нестандартным взглядом на мир, способный выйти за пределы позитивистского отношения к себе и к миру [2]. Взгляд на мир формируется у человека с самого раннего возраста, и в этом смысле огромная роль принадлежит школьному образованию. Однако и высшая школа может способствовать формированию взгляда молодого человека на мир, прежде всего, его взгляда на будущую профессию, от чего будет зависеть, станет ли она для человека всего лишь средством успешного подъёма по социальной лестнице или инструментом творческого преобразующего взаимодействия с миром и самим собой.
Цель исследования – определить критерии творческого развития, оценить современные образовательные тенденции в аспекте возможностей творческого развития личности молодого человека.
Материал и методы исследования
На основе анализа философской и психологической литературы с помощью гипотетико-дедуктивного метода выводятся критерии творческого развития личности. С помощью метода включённого наблюдения анализируются ценностные аспекты современных тенденций высшего профессионального образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Творческое развитие личности определяется актуализируемыми ею потребностями и мотивами и, в первую очередь, познавательной потребностью. Потребность в творчестве теснейшим образом связана с потребностью в познании, новое, открывающееся в процессе познания, субъективно преломляясь, может приобретать либо форму научного открытия, либо форму художественного произведения. Любому человеку присуща потребность в познании, связанная с универсальной потребностью в информации, присущей всему живому. Однако эта потребность в познании не обязательно должна диктоваться необходимостью удовлетворения прочих, социально-биологических потребностей. Как отмечают П.В. Симонов, П.М. Ершов, «существует потребность в информации как стремление к новому, ранее неизвестному, безотносительно к его прагматическому значению в смысле удовлетворения каких-либо биологических и социальных нужд» [4].
Удовлетворение непрагматической познавательной потребности становится творчеством, когда уходит из сферы чисто рациональной и обогащается интуицией. Интуиция же «непреложно работает на доминирующую потребность, и бессмысленно ждать озарений на базе второстепенного для субъекта мотива». «Интуиция (сверхсознание) включается там, где мотивационная доминанта встречается с информационным дефицитом, с разрывом логической цепи мышления и действий» [4].
Можно предположить, что именно непрагматическая познавательная потребность может стать доминантной, поскольку в отличие от прагматической она принципиально неудовлетворима, точнее сказать, каждый момент её удовлетворения становится стимулом её нового витка. Доминантность же обусловливает актуальность соответствующей потребности, направляющей акты человеческого поведения. Можно сказать, что актуальная потребность обеспечивает целостное психическое состояние, готовность к определённому поведению, которые в психологической школе Д. Узнадзе получили название установки. Именно установку на удовлетворение непрагматической познавательной потребности можно уже назвать основой творческого отношения к миру, предполагающего непрерывный диалог с собой и с миром, диалог, который не может состояться без интереса, обусловливающего потребность к нему.
Таким образом, первый критерий творческого развития личности можно определить как наличие непрагматической познавательной потребности. Стимулирование её в педагогическом процессе связано с опорой на принцип расширения границ осмысления деятельности, который предполагает в качестве условия для профессионально-творческого развития личности выход её за рамки любых предметных задач. В соответствии с этим принципом творческий характер любой профессиональной деятельности обусловливается преодолением её узкой специальной направленности в порядке осмысления её в более широком контексте.
Можно ли говорить о том, что развитие именно непрагматической познавательной потребности находится в русле современных образовательных тенденций? С одной стороны, многообразие и содержание прописанных в образовательных стандартах компетенций свидетельствует о понимании разрабатывавших их авторов всей серьёзности формирования у студентов широкого, выходящего за рамки прагматичного взгляда на мир. Однако, с другой стороны реальные конкретные требования к высшему профессиональному образованию обусловлены включённостью его в первую очередь в экономический, а не в культурно-образовательный контекст. Находясь в этом контексте, вузы должны считаться, прежде всего, с мнением работодателей, для которых качество образования связано исключительно с грамотным владением выпускниками своими профессиональными технологиями. Часто при этом способность к их творческому использованию оказывается лишней или рассматривается только в чисто прагматическом аспекте. Естественно, что и в программе профессиональной подготовки остаётся мало места для стимулирования непрагматической познавательной потребности. Оставаясь преимущественно прагматической, познавательная потребность молодого человека иссякает довольно быстро, стимулом к развитию профессиональной деятельности остаётся лишь материальное вознаграждение. Возможно, следствием этого и является перемещение основного жизненного интереса большого числа людей из профессиональной сферы в сферу досуга, где как раз и удовлетворяется именно непрагматическая познавательная потребность – так иногда люди готовы напряжённо трудиться весь год, чтобы в отпуск поехать путешествовать, и только это путешествие они и рассматривают как настоящую жизнь.
Характер профессионально-творческой реализации человека, так же, как и формы удовлетворения им своей познавательной потребности, в том числе и неутилитарной, во многом определяются эмоционально-волевыми качествами его личности.
Любой человек как открытая сложная, способная к самоорганизации система находится под влиянием двух сил: центростремительной и центробежной. Центростремительная сила упорядочивает систему, стремится сделать её как можно более стабильной и устойчивой к внешним воздействиям. Человек под воздействием этой силы, систематизируя свой жизненный опыт, строит для себя логическую непротиворечивую картину мира, обретает всё большую уверенность в себе, самосознание, самодостаточность. Однако поле его выбора при этом сужается, поскольку приобретается ясное и слишком однозначное представление о том, что является в жизни правильным, а что неправильным. Центробежная сила, наоборот, влечёт систему к разрушению, делает её уязвимой перед внешними воздействиями, заставляет человека терять уверенность в себе и в своей правоте, терять жизненные ориентиры, влечёт человека к ментальному и эмоциональному хаосу. При этом такая, казалось бы, деструктивная сила расширяет поле свободного выбора, обеспечивает возможности для нового созидательного витка центростремительных сил. Обе эти силы, будучи сбалансированными, обеспечивают возможность для профессиональной, личностной и творческой самореализации человека.
Творческое отношение к жизни предполагает, как минимум, непрерывный внутренний диалог человека с самим собой, обеспечиваемый действием, с одной стороны, центростремительных сил, с другой стороны – центробежных, диалог, в процессе которого рождаются новые связи, отношения и ценности. Непрерывным этот диалог будет в условиях динамической нестабильности системы. Проще говоря, находясь во внутреннем диалоге, полилоге, с собой никогда нельзя «договориться» и успокоиться. Заметим, кстати, что в современной науке на основе данных по физиологии мозга, психологии поведения, генетики делается вывод о том, что «динамическая нестабильность человеческого мозга является базовым ингредиентом его творчества как способа существования» [5]. Выражаясь языком синергетики, определённое соотношение центробежных и центростремительных сил в системе человеческой личности обусловлено, энтропийными колебаниями его личности, что связано с синергетическим законом соотношения процессов упорядочения – дезорганизации в системе. Осознание противоречия первоначально ведёт личность к утрате уверенности в правильности своих действий и поиску новых путей решения, обнаружение которых возвращает чувство уверенности, предваряющее осознание нового, более серьёзного противоречия и, соответственно, более серьёзных открытий. Именно эта динамическая нестабильность системы (в данном случае человеческой личности) ведёт, по мнению учёных, в частности, П.В. Симонова, к появлению новых, более совершенных форм её организации. Таким образом, вторым критерием творческого развития является динамическая нестабильность личности.
В профессиональной деятельности человека динамическая нестабильность личности может быть связана с осознанием трёх противоречий, преодоление которых в конечном итоге и реализует творческий потенциал личности. Это противоречия:
1) между осознанием необходимости опираться в своей деятельности на существующий опыт и стремлением к его пересмотру;
2) между осознанием необходимости исполнять определённую социальную роль и стремлением выйти за её рамки;
3) между осознанием необходимости роста профессионального опыта и стремлением предотвратить профессиональную деформацию личности.
Важной тенденцией современного высшего образования, в полном соответствии с изменившейся в современной России системой ценностей и переориентацией её на западную, является установка на развитие в молодом человеке лидерских качеств, его стремления к самосовершенствованию и успеху. Об этом также можно судить по содержанию компетенций, прописанных в новых образовательных стандартах. Лидерские качества во многом действительно являются важным социально-ценным качеством, обеспечивающим социальную активность и ответственность человека. Однако, как правило, развитие лидерских качеств идёт исключительно по центростремительному пути, т.е. по пути развития уверенности в себе и в своих силах, развития в себе способности к грамотному и ответственному менеджменту, о чём свидетельствует содержание ряда учебных курсов, тренингов и коммуникативных практик на эту тему. При этом понятия сомнения, неуверенности изживаются как непродуктивные, личностный и профессиональный рост связывается однозначно с приобретением профессионального и жизненного опыта и ростом уверенности в себе. Любые намёки на противоречия и нестабильность воспринимаются как тревожные и деструктивные.
Принципиальным для творческого развития личности является отношение её к самому феномену творчества. Будучи субъектной категорией, творчество не может рассматриваться вне своего ценностного содержания. Ценностным же содержанием творчества является его коммуникативная сущность, поэтому важным критерием творческого развития личности является понимание творчества как межсубъектного общения и межсубъектных связей в широком смысле слова (непосредственных, как творчество общения, и опосредованных, в частности, профессиональной деятельностью). Характер реализации человеком творческого потенциала межсубъектного общения и межсубъектных связей определяется характером его социальных связей в целом. Человек, будучи социальным субъектом, находится в разнообразных, иногда противоречивых связях с социумом. Своеобразие отношений человека с миром, движущие им силы, в том числе и движущие силы «субъектной воли к творчеству» (Г.С. Батищев), во многом определяются характером преобладающего в человеке типа социальных связей (типология К. Маркса).
В соответствии с типологией К. Маркса, социальные связи могут быть социал-органическими, при которых индивид осознаёт себя в первую очередь частью целого, является индивидом-акциденцией, действительность для такого индивида не поддаётся попыткам её «распредметить»; социал-атомистическими, при которых человек утверждает свою субъектность и свою уникальность, это индивид-атом; и может быть их диалектический синтез, опосредованный их отрицанием. Г.С. Батищев называет такие связи третьего типа гармоническими или полифоническими. Только такие связи делают возможным подлинное творчество, тогда как при связях социал-органического типа в их крайнем выражении субъектное творчество отрицается как таковое, а при связях атомистического типа в их крайнем выражении творчество оказывается лишённым со-принадлежности с другими, «своецентричным», аксиологически пустым.
В конечном счёте в каждом человеке виртуально таится весь полный спектр возможных гетерогенных связей» [1]. Однако, скорее всего, один из типов является преобладающим. Трудно сказать, возможно ли полное достижение гармонически-полифонических социальных связей отдельным человеком или какой-либо группой людей. Как представляется, возможна лишь та или иная степень приближения к таким связям. Творчество в деле этого приближения является одновременно и целью, и средством – для того чтобы достигнуть глубинного межсубъектного взаимодействия на ценностном уровне, необходимо это постоянное взаимодействие, восходящее по спирали к ценностному уровню (от уровня общих потребностей и общих интересов).
Установка на расширение социальных коммуникаций является важнейшей тенденцией не только современного образования, но и всей социальной жизни в целом. Доля коммуникативных профессий стремительно растёт, увеличивается важность коммуникативного компонента во всех без исключения профессиях. Исключительно актуальным является сейчас расширение межкультурных контактов, интернационализация и глобализация образования. Не умаляя значения этих тенденций для развития многих социальных институтов, отечественной науки, экономики, отметим, однако, что бесконечное расширение социальных контактов не может не вести к утрате их глубины и подлинного человеческого содержания. Чаще всего такие контакты исчерпываются своей рациональной составляющей, в то время как для подлинно творческого общения человека с человеком необходимы также эмоциональная и иррациональная, интуитивная составляющие. Отсутствие этих компонентов ведёт к невозможности реализации творческого потенциала коммуникации, делает её аксиологически пустой и свидетельствует о преобладании у субъектов коммуникации социал-атомистических социальных связей закрытого типа.
Относительно тенденции к интернационализации образования следует также отметить следующее. Подлинно творческая реализация человека в профессии обязательно предполагает осознание и ощущение человеком «почвы под ногами», своей культуры, своего народа, тех «ближних», для которых будет осуществляться его деятельность. Установка же на высокий профессионализм безотносительно к конкретной культуре ведёт к космополитизму личности, выхолащиванию глубинно коммуникативной сущности профессионально-творческой реализации, а для страны часто оборачивается тем, что называется «утечкой мозгов».
Тенденция к рационализации социальных отношений естественно находит отражение и в современном образовании, цели которого почти исключительно связаны с развитием рационального мышления. Между тем личности для ее полноценного существования необходимо сочетание рационального, эмоционального и иррационального познания мира. Только сочетание этих трех начал делает возможным для личности творческое развитие и реализацию. И если нехватка рационального делает невозможным фиксацию и вынесение в социум интуитивных озарений, ведущих к творческим находкам, то нехватка иррационального блокирует сами эти интуитивные озарения. Рациональное мышление, не будучи дополнено иррациональными компонентами, помимо всего прочего, предсказуемо и просчитываемо, а значит, не менее чем полностью иррациональное, поддается манипулированию. Перед манипулированием вообще более уязвимыми являются «крайние» варианты сознания, характеризующиеся как недостатком, так и переизбытком рациональности.
Творческое отношение к миру тесным образом связано с потребностью эстетического освоения мира. Стремление обнаруживать в окружающем мире прекрасное, давать ему эстетическую оценку ведёт к напряжению всех познавательных сил человека, не только рациональных, но и интуитивных. Кроме того, стремление и способность получать из действительности и оценивать эстетическую информацию свидетельствует об индивидуализации познавательной деятельности, поскольку именно эстетическая информация является, как отмечает А. Моль, «персональной», «непереводимой» и «непредсказуемой». «Эстетическая информация – это информация, неразрывно связанная с каналом, по которому она передаётся, она существенно изменяется при переходе от одного канала к другому» [3].
Эстетическое освоение мира как одного из важнейших путей познания Истины, таким образом, свидетельствует о творческом отношении к миру. В соответствии с этим следующий критерий творческого развития личности – это способность эстетического восприятия мира.
Потребность в эстетическом осмыслении мира и человеческого поведения в частности, оценивание его с помощью эстетических категорий свидетельствует о высоком уровне творческого развития личности и по большому счёту с нравственностью. Для развитого человека неприемлемыми и вызывающими именно эстетическое отторжение, иначе говоря «дурным тоном», являются формы поведения, выпячивающие его личность и плоды его деятельности, даже если они действительно заслуживают признания и уважения (что на деле является не таким уж частым). В то же время именно в современной высшей школе человека ориентируют на обязательную организацию вокруг своей личности и своей деятельности грамотного пиара, на активную работу над собственным имиджем, саморекламу, в случае же отказа от них человек рискует оказаться аутсайдером.
Не меньшее эстетическое неприятие вызывают у творчески развивающегося человека и формы массового поведения: многочисленные акции, выступления, празднества, гулянья, перформансы – тем более неприемлемые с точки зрения эстетического вкуса, чем с большего одобрения властей они осуществляются как ощутимые свидетельства либерализма и стабильности одновременно.
Заключение
Подводя итог всему сказанному выше, приходится признать, что отмеченные нами тенденции в современном высшем образовании, такие как прагматизация познавательной потребности студента, установка на воспитание лидера, безграничное расширение и тотальная рационализация социальных коммуникаций, установка на активную пропаганду студентом, а затем профессионалом своей личности и своих достижений, к сожалению, не способствуют творческому развитию личности. Приходится также признать и то, что проблема эта, будучи связанной в первую очередь с меняющейся в России системой ценностей, носит политический характер, то есть решение её находится далеко за пределами конкретных учебных заведений, учебных планов и программ. И единственной возможностью как-то повлиять на эту ситуацию является личный выбор и педагогическая ответственность каждого преподавателя в его работе со студентами.
Рецензенты:
Яковлев И.П., д.ф.н., профессор Санкт-Петербургского государственного университета, г. Санкт-Петербург;
Лебедева С.С., д.п.н., профессор Санкт-Петербургского института психологии и социальной работы, г. Санкт-Петербург.
Работа поступила в редакцию 22.11.2013.