Компетентностная модель бакалавра направления 050100 – «Педагогическое образование» и совмещенного профиля «Начальное образование и тьюторство в основной малокомплектной (кочевой) школе Севера» разработана на правах внутривузовской вариативной компетенции ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова». В условиях внедрения ФГОС нового поколения основным показателем уровня квалификации современного специалиста является его профессиональная компетентность [1. С. 119].
Распространенным подходом к моделированию профессионально-педагогической деятельности учителя является личностно-ориентированный подход. Он предполагает ориентацию на личность студента, будущего учителя, как субъект, результат и главный критерий эффективности образовательного процесса. Предполагается опора на естественные процессы саморазвития творческого потенциала, создания для этого соответствующих педагогических условий. В частности, для Республики Саха (Якутия), где проживают свыше 120 национальностей, среди которых коренные народы – якуты, эвены, эвенки, чукчи, долганы и юкагиры, также актуальна проблема формирования региональной и этнокультурной идентичности [4. С. 4].
В системе многоуровневой подготовки основным подходом становится компетентностный, который предполагает не увеличение часов на психолого-педагогические дисциплины, а формирование компетенций педагога в области применения психолого-педагогических знаний. В этих условиях педагог уже не является транслятором и единственным источником знаний учащихся, он становится организатором и координатором учебной деятельности ребенка. В связи с этим меняется подход к рассмотрению содержания модели учителя.
В разработке модели бакалавра-педагога по профилю «Начальное образование и тьюторство в основной малокомплектной (кочевой) школе Севера» как выпускника вуза нами использован личностно-ориентированный подход, поскольку процессуальный компонент ориентирован на процесс подготовки будущего учителя, результативный – на компетентность учителя в условиях практической деятельности. В разработке модели мы также опирались на профессиографический подход В.А. Сластенина, в котором комплексно отражены культурологические, гражданские, когнитивные, личностные и другие компоненты модели педагога, что наиболее близко к нашему пониманию профессиональной компетентности педагога.
Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство обновления содержания педагогического образования, но как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности, поскольку качественно новая модель специалиста должна быть востребована субъектами педагогического образования (студентами, преподавателями), потребителями образовательных услуг (учениками и их родителями) и общественностью. Данная модель будет не только психолого-педагогической, но более социально-личностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, получающей педагогическую профессию, социума и государства, нуждающихся в компетентных педагогических кадрах, способных быть конкурентоспособными на региональном рынке труда.
В предлагаемой модели педагога выделены 3 уровня профессиональных компетенций: ключевые компетенции, необходимые в любой деятельности в сфере управления; базовые компетенции, необходимые для осуществления основных видов профессиональной деятельности; специальные профессиональные компетенции, необходимые для конкретного вида занятий [3, С. 42–62].
Ключевые компетенции характеризуются многофункциональностью, надпредметностью и междисциплинарностью, многомерностью и требуют значительного интеллектуального развития. Ключевая компетентность проявляется не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностей. Актуальность приобретает задача, как в процессе обучения совместить становление ключевых, базовых и специальных компетенций.
С учетом подходов В.И. Байденко, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского и И.А. Зимней определено содержание данной социально-личностной модели бакалавра как выпускника вуза, распределенное на три общие группы и на внутригрупповые отдельные компетенции. Это позволит четко отследить суть и взаимосвязь данных классификаций. В частности, ключевые компетенции имеют следующую внутреннюю классификацию:
– общекультурная ключевая компетенция. Данная ключевая компетенция предполагает подготовку выпускника вуза как субъекта культуры (в частности, как представителя самобытной культуры народов Севера). Отсюда следует осознание специалистом ценности бытия, жизни, культуры, науки, производства, истории цивилизации, собственной страны, религии, т.е. формирование мировоззрения, культурологических и этнопедагогических основ;
– социально-трудовая ключевая компетенция. Гражданин страны и общества, соблюдающий свои права и обязанности во всех сферах жизни, обладающий такими качествами, как свобода и ответственность, интерес к профессии. Данная компетенция объединяет в стандарте общепрофессиональные компетенции;
– информационная ключевая компетенция. В современном мире данная компетенция является наиболее востребованной от выпускника любого учебного заведения, что подразумевает поиск, прием, переработку и выдачу информации;
– коммуникативная ключевая компетенция. Данная ключевая компетенция включает знание языков, способов взаимодействия с окружающими людьми. В ходе работы со студентами отмечено, что сегодня наблюдается факт наличия недостаточного уровня сформированности навыков публичных выступлений, о чем свидетельствуют результаты сдачи устных экзаменов студентами и практика проведения семинарских занятий;
– когнитивная ключевая компетенция нами была определена на основе выделенной компетенции познавательной деятельности и компетенции интеграции. Для выпускника вуза необходима сформированность дивергентности мышления (альтернативное мышление), креативности в решении профессиональных задач;
– организационно-управленческая ключевая компетенция нами включена, исходя из понимания важности организационных и управленческих навыков современного специалиста, что предполагает наличие способности решать проблемы, принимать решения, работать в команде; стремление к лидерству, ответственности и успеху;
– исследовательская ключевая компетенция. Сформированность данной компетенции свидетельствует о наличии методологической культуры специалиста, на что приоритетно направлено сегодня содержание магистерской ступени высшего профессионального образования. Данная компетенция формируется на 3 курсе.
Базовые компетенции учителя. К базовым компетенциям относятся компетенции, необходимые для успешного осуществления основных видов профессиональной деятельности. При определении данных компетенций мы основывались на анализе современных исследований в области разработки содержания компетентностной подготовки педагога и выделяем следующие основные компетенции учителя.
1. Профессионально значимые личностные качества. Это значимый компонент содержания модели педагога, поскольку данной проблеме посвящено значительное количество отечественных и зарубежных исследований. Доминантные качества: гуманность, доброта, любовь к детям, интеллигентность, трудолюбие, честность, требовательность, социальная активность, справедливость, педагогический такт, объективность в оценках и отношениях, внимательность, уверенность, инициативность, ответственность, аккуратность, эрудированность, коммуникабельность и т.д.
Периферийные качества: привлекательность, обаяние, артистичность, чувство юмора, находчивость, приветливость, мобильность, и др. Данные ПЗЛК в основном формируются на 1 курсе подготовки бакалавра.
2. Учебно-методическая компетенция включает способность целесообразного выбора методов и приемов обучения, умение сравнивать эффективность применяемых методов и форм обучения, готовность к ведению учебно-методической документации образовательного учреждения. Тьютор должен быть компетентен в содержании учебных курсов, чтобы иметь возможность рекомендовать их изучение в зависимости от индивидуальных потребностей ученика.
3. Организационно-технологическая компетенция предполагает владение современными дидактическими и воспитательными технологиями. В дополнение можно указать способность использовать психолого-педагогические теоретические знания для решения профессиональных задач на основе интеграции процессов обучения, воспитания и развития личности учащихся в условиях малокомплектной школы Севера.
4. Прогностическая компетенция учителя. Данная компетенция подразумевает результат профессионального образования, при котором уровень подготовленности обучаемого к жизни и труду в обществе, качества деятельности позволяют осуществлять все виды прогностической деятельности.
5. Поликультурная компетенция. С позиции культурологического подхода современное образование должно отвечать требованиям времени, социально-экономической ситуации многонациональной республики. Этнопедагогическая компетентность учителя, прежде всего, должна обеспечить сохранение ценностного отношения к собственной этнической культуре и традициям народной педагогики, предотвратить возможность ассимиляции и исчезновения этноса в новой полиэтнической среде. В то же время этнопедагогическая компетентность учителя включает также знания и умения в области культур, обычаев, традиций, самобытного творчества других народов, т.е. поликультурное образование.
6. Аутопсихологическая компетенция включает знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах. Соответственно, данная компетенция предполагает наличие некоторых социально-психологических качеств педагога, как рефлексивность и самокритичность. Данная компетенция формируется в рамках изучения модуля «Психолого-педагогическое сопровождение тьютором образования детей в малокомплектной школе (кочевой) школе Севера».
7. Диагностическая ключевая компетенция. К учителю начальной школы, тем более тьютору основного образования, сегодня предъявляются требования, связанные с усилением внимания к своим учащимся, что предполагает изучение их индивидуальных особенностей и учебных возможностей, выявления познавательных потребностей и интересов, определения перспектив личностного развития. Данная компетенция формируется в рамках дисциплин модулей «Обеспечение ФГОС начального общего образования как результат деятельности тьютора», «Психолого-педагогическое сопровождение тьютором образования детей в малокомплектной школе». Следует отметить, что тьюторство становится ресурсом движения человека в социуме сегодня, так как появляется инструмент для его усиления в ситуации неопределенности…, когда устойчивость появляется при умении использовать ресурсы, усиливая личные опоры и общественные связи [2, С. 76].
Специальные компетенции педагога
В определении специальных компетенций мы включаем те компетенции, которые определяют специфику данного педагогического профиля обучения педагогов (в нашем случае, профиль бакалавриата «Начальное образование и тьюторство в основной малокомплектной (кочевой) школе Севера»), в то же время данные компетенции не выделены специально в государственном стандарте. На наш взгляд, в процессе подготовки учителя по данному профилю базовой является подготовка к деятельности в качестве учителя начальных классов. Поэтому необходимо особое внимание уделить не столько многопредметной, сколько психолого-педагогической, социально-педагогической сторонам профессионального обучения. В связи с этим мы выделили следующие специальные компетенции, формирование которых носит сквозной характер и прослеживается на протяжении нескольких курсов в рамках разных модулей.
1. Психолого-педагогическая компетенция учителя. В разработке модели любого другого педагога мы считаем обоснованным включение данной компетенции в группу базовых компетенций. В нашей социально-личностной модели учителя начальных классов – тьютора мы включаем данную компетенцию в специальные, поскольку психолого-педагогическая подготовка нового профиля имеет особое значение в обеспечении качества образовательного процесса малокомплектной школы. На формирование данной компетенции направлено содержание модулей «Психолого-педагогические основы деятельности учителя», «Охрана здоровья детей», «Этнопедагогические и этнопсихологические особенности воспитания детей». Таким образом, формирование данной компетенции позволяет логически связать ряд модулей на разных курсах обучения бакалавра. Это связано с тем, что в отечественной народной педагогике в диалектическом единстве представлены общечеловеческие, национальные и локальные черты духовной культуры населяющих Россию народов. Воплощая в себе лучшие черты педагогической мудрости предшествующих исторических эпох, она выступает гарантом сохранения для будущих поколений лучших достижений народной педагогической мысли [5, С. 22].
2. Социально-педагогическая специальная компетенция учителя начальных классов. Важность требования наличия социально-педагогической компетенции учителя начальных классов сегодня совершенно обоснованна, поскольку именно педагог начальной школы является посредником, связующим дошкольное детство ребенка с его новой ролью в качестве ученика школы. В то же время, совмещая профиль тьютора малокомплектной школы, педагог более ориентирован на работу в компактной среде проживания, что определяет важность работы с социальным окружением школы. На формирование данной компетенции направлено содержание модулей «Организация педагогического процесса в малокомплектной и кочевой школе Севера», «Обеспечение учителем-тьютором социализации ребенка в этнической и поликультурной среде в малокомплектной школе Севера», «Тьютор как координатор социального партнерства школы».
3. Компетенция детства. Мы определили данную компетенцию как специальную, поскольку именно учитель начальных классов должен отличаться таким качеством, как детскость и эмоциональная привлекательность. Учитель начальных классов становится идеалом и авторитетом для своих учащихся, а дети испытывают чувство влюбленности и уважения к своему учителю.
Таким образом, представленная выше социально-личностная компетентностная модель учителя начальных классов разработана с целью обеспечения комплексного формирования профессиональной компетентности студентов отделения «Педагогики и методики начального образования» в системе высшего профессионального образования по профилю «Начальное образование и тьюторство в основной малоколмплектной (кочевой) школе Севера», где компетентность не является суммой знаний, умений и навыков, так как включает в себя еще и мотивационную, социальную и поведенческую составляющие. Она характеризует практикоориентированность и интегрированные качества выпускников вуза, т.е. их функциональную готовность к работе с учетом национально-региональных особенностей и условий деятельности школ Севера. Оценить сформированность итоговой профессиональной компетентности учителя-тьютора может только работодатель. В связи с этим компетентностный подход к формированию образа выпускника есть шаг к внешней оценке результатов обучения в вузе, поиска новых путей измерения качества в рамках разработанной инновационной образовательной программы.
Рецензенты:
Данилов Д.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск;
Николаева А.Д., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики педагогического института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск.
Работа поступила в редакцию 06.11.2013.