Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE MOBILITY OF FUTURE EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS

Algaev A.N. 1 Yarychev N.U. 1
1 Chechen Institute of Improvement Professional Skill of Educators
The main attention is paid to justification of the pedagogical conditions providing successful course of development of communicative mobility of future educational psychologists. Disclosed educational capabilities of dialogical delivery of educational material, the influence of dialogue on the flexibility and mobility of the mental activity of students. Strong evidence that the development of elements of acting builds the future educational psychologists new sensations and impulses at different levels of communication. The illustrative, instrumental, analytical and informative contexts of acting testifying to possibility of its use as a development tool of communicative mobility are defined. It turns out the potential of pedagogical practices to ensure seamless connection of acquired knowledge and practical skills of the future of educational psychologists in the field of communication activities. The emphasis is placed on indissoluble nature of student teaching that allows future educational psychologists to check the communicative qualities in various aspects and conditions of pedagogical activity at school.
educational psychologist
communicative mobility
pedagogical conditions
dialogical communication
acting
continuous pedagogical practice
1. Abasov Z.A. The role of pedagogical practice of students in their professional development [Electronic resource], Available at: http://ecsocman.hse.ru/data/010/992/ 219/013.ABASSOV.pdf [reference date: 22.01.2013].
2. Borzenko D.A. Influence of educational and pedagogical activity of subjects of theatrical culture of the late XVIII–XIX centuries on modern education: abstract of dissertation of the candidate of pedagogical sciences: 13.00.01. Belgorod, 2012. 23 p.
3. Ilyasov D.F., Ilyasova, O.A. Pedagogical theories and role of a subjective factor in their design. Messenger of Tomsk state pedagogical university, 2010, no 12 (102), pp. 5–12.
4. Ilyasov D.F., Ilyasova, O.A. Knowledge about the pedagogical theories and approaches to their design. Siberian pedagogical magazine, 2010, no 1, pp. 39–50.
5. Korol A.D. Modeling of system of heuristic training on the basis of dialogue: abstract of dissertation of the doctor of pedagogical sciences: 13.00.01. Мoscow, 2009. 38 p.
6. Mokshina N.G. Dialogical approach in the activity of the teacher as a condition of formation of cognitive activity of students [Electronic resource], available at: http://www.egpu.ru/lib/elib/ Data/Content/129219484043558742/Default.aspx [reference date: 11.10.2012].
7. Prokhorova I.K. Role of student teaching in formation of professional mobility of future teacher: abstract of dissertation of the candidate of pedagogical sciences: 13.00.01, 13.00.08. Tyumen, 2012. 26 p.
8. Schepkin M.S. Notes of actor Schepkin / Preface, note and article «Lines from the biography and M. S. Schepkins creativity» A.B. Dearman. Moscow, Art, 1938. 224 p.

Коммуникативная мобильность будущих педагогов-психологов в данной статье понимается как интегративная характеристика, отражающая способность адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях психопросветительской, психопрофилактической, консультационной, психокоррекционной и психодиагностической работы и приводить коммуникативные знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе. Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов связывается с их внутренней активностью, а также направленностью на изменение своего отношения к содержанию и характеру осуществляемой коммуникативной деятельности.

Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов определяется многообразием факторов, среди которых можно выделить как внутренние, так и внешние. Внутренние факторы связываются с внутриличностными проявлениями, внешние факторы – со спецификой образовательной системы в вузе. Опираясь на отраженные в научной литературе представления о диалектическом взаимодействии внутренних и внешних факторов [3; 4], можно достичь понимания того, какими могут быть педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания анализируемого процесса.

Связывая педагогические условия со спецификой протекания образовательного процесса в высшей школе, а также учитывая характер учебной деятельности студентов как особой социальной группы, целесообразно говорить о следующих педагогических условиях:

а) использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами;

б) включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство»;

в) введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций.

В соответствии с этим в статье будет дано обоснование направленности каждого из выделенных условий на развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Значительными возможностями в развитии коммуникативной мобильности, на наш взгляд, обладает использование в обучении будущих педагогов-психологов эвристического диалога. Это связано с тем, что появляется хорошая возможность задействовать потенциал диалогической подачи содержания материала учебного занятия, в результате которой осуществляется активный ценностный обмен. Такая форма учебного взаимодействия, как известно, определяется переходом к субъект-субъектной парадигме высшего образования и приоритетом личностного и неформального общения.

Среди причин, которые указывают на целесообразность использования диалогического подхода, Н.Г. Мокшина выделяет: позитивную эмоциональную расположенность участников диалога; ощущение полноправной включенности субъектов диалогического взаимодействия в определение содержания и форм учебной деятельности; высокую степень удовлетворенности обучающихся на всех этапах познавательного процесса; осмысление возможностей своего роста [6]. Именно это позволяет говорить о диалогическом подходе как своеобразном психологическом фоне обучения студентов.

Значимость использования диалогического подхода в учебной работе с будущими педагогами-психологами состоит еще и в том, что данная форма учебного взаимодействия студентов предполагает активное использование ресурсов общения. Причем, как отмечают некоторые авторы, востребованными оказываются наиболее важные стороны общения, начиная от элементарного обмена сведениями и заканчивая восприятием друг друга субъектами соответствующей коммуникации.

В литературе установлено, что при выработке стратегии взаимодействия субъекты диалога нацелены сравнивать себя с партнерами по общению. Проявляется это, например, в том, что субъекты диалога хотят встать на место своего партнера и, в соответствии с этим, целесообразным образом проявлять свое отношение к его проблемам. При этом противоположная сторона заинтересована давать оценку тому, как ее воспринимают и проникаются ее мыслями. Можно утверждать, что рациональным образом построенный диалог обладает психологически ценными контекстами общения. К ним относятся: неподдельный интерес и внимание к личности партнера по диалогу; обоюдная открытость и доступность для установления контакта; простота самовыражения; совместная направленность на консенсус и т.д. Грамотно налаженный диалог, независимо от его предмета, может быть плодотворным и иметь высокую нравственную и эмоциональную основу. Однако к такому проявлению общения предъявляется главное требование, а именно: касаться тех установок и смыслов, которые важны для его участников в данный момент.

Ключевым в понимании автором эвристического диалога выступает внутренняя направленность обучающегося к осуществлению деятельности по «задаванию вопросов». Для этого А.Д. Король использует сочетание «вопрошающая деятельность». Автор утверждает, что внутренний мотив такой деятельности образуется только в том случае, когда отсутствует прессинг или давление на учащегося со стороны учителя. В этом случае, считает автор, у учащегося появляются хорошие возможности продемонстрировать свою логику, мнение и авторитет [5, с. 19].

Педагогический смысл эвристического диалога в соответствии с этим заключается в том, чтобы студенты в процессе его осуществления могли получить возможности для проявления своих знаний, умений и опыта. В результате чего у них появляется реальная возможность приблизиться к поиску решения проблемы с позиции ее глубокого и рассуждающего осмысления. Иными словами, функция сторон эвристического диалога – попытаться обнаружить верные и обоснованные ответы на вопросы, сформулированные собеседником, что собственно и способствует совершенствованию знаний и умений студентов, прежде всего, в области коммуникативной деятельности. Учитывая тот факт, что подобное технологическое воплощение диалога стимулирует гибкость и подвижность умственной деятельности студентов, можно утверждать о прямом влиянии данного метода на мобильность студентов.

Повышение эффективности протекания процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов обусловливается необходимостью поиска совершенно новых подходов к организации учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. Например, установлено, что использование принципов и педагогических средств театральной педагогики значительно обогащает образовательный процесс, поскольку способствует совершенствованию деятельности субъекта на вербальном, невербальном и довербальном уровнях коммуникации.

Театр справедливо считается одним из ключевых средств познания жизни. По емкому выражению М.С. Щепкина, театральное искусство являет собой своеобразную «педагогическую школу» [8]. Именно здесь, как отмечают многие авторы, осуществляется духовное, эстетическое и нравственное развития человека, его соприкосновение с общечеловеческими ценностями.

Наиболее точно и убедительно педагогические возможности театральной педагогики раскрываются в исследовании Д.А. Борзенко. «Именно театральная педагогика, через свою неповторимую сущность и неимоверную силу высшего искусства, – отмечает автор, – оптимизирует творческие способности личности …, развивает … эмоционально-образное и рационально-логическое мышление, духовно-нравственные и культурно-эстетические принципы, обогащает художественный опыт личности» [2, с. 22].

Целесообразность обучения будущих педагогов-психологов элементам актерского мастерства как одному из главных проявлений театральной педагогики определяется наличием нескольких контекстов, которые позволяют трактовать актерское мастерство в качестве средства развития коммуникативной мобильности. Среди таких контекстов нами рассматриваются иллюстративный, инструментальный, аналитический и познавательный.

Иллюстративный контекст предполагает демонстрацию деятельности и поведения субъектов коммуникации, выявление лежащих в основе такого поведения причин, мотивов и позиций, а также обнаружение личностного смысла, с которым участники ситуации вступают во взаимодействие. Инструментальный контекст основывается на моделировании какой-то учебно-педагогической ситуации и осуществление в этой ситуации различных ролей. Аналитический контекст предусматривает проведение рефлексии собственного поведения в различных ситуациях и различных ролях. Наконец, познавательный контекст тесно связан с расширением своих представлений о себе и своих партнерах по взаимодействию, а также своих коммуникативных возможностях.

Как элемент театральной педагогики актерское мастерство обеспечивает расширение представлений будущих педагогов-психологов о своих коммуникативных возможностях и возможностях партнеров по общению, развитие умений обнаруживать личностный смысл, с которым вступают во взаимодействии его участники, овладению способностями перевоплощаться в различных ситуациях коммуникации.

Стремление реализовать принцип прикладной направленности в обучении обусловил возможность использования потенциала пассивной педагогической практики для развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов. Такая форма учебной деятельности будущих педагогов-психологов реально обеспечивает неразрывную связь приобретаемых знаний и практических умений в области коммуникативной деятельности. Непрерывный характер педагогической практики обеспечивает готовность к осуществлению коммуникации с различными участниками образовательных отношений, а также возможность продемонстрировать свои коммуникативные знания, умения и опыт в самых разных ситуациях педагогического взаимодействия в школе. Такой взгляд на роль пассивной педагогической практики является оправданным, поскольку позволяет преодолеть дискретность и узкоутилитарный характер ее осуществления.

Будучи полноценным элементом профессиональной подготовки будущего учителя, педагогическая практика характеризуется вполне конкретными целями. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в некоторых публикациях цели педагогической практики подменяются общими декларациями и лозунгами. Например, нередко говорят о развитии педагогического мастерства будущего учителя. Хотя можно предположить, что такое сложное личностное образование как педагогическое мастерство является результатом продолжительного включения учителя в педагогическую деятельность. И здесь педагогическая практика может, в лучшем случае, рассматриваться одним из условий, наряду со многими другими, успешного становления этого важного с профессиональной точки зрения психологического образования.

Нередко говорят о формировании интереса к педагогической профессии как одной из целей педагогической практики. С этим положением можно согласиться лишь частично, поскольку подобная цель является слишком «мелкой» для такого мощного инструмента, каким является педагогическая практика. В исследованиях некоторых авторов устанавливается взаимосвязь успешного осуществления педагогической практики с ее организацией, а также подготовкой студентов к ее прохождению.

Вообще же непосредственная организация педагогической практики требует серьезного внимания к соответствующей подготовке студентов. В этом плане показательными являются результаты эмпирического исследования готовности студентов педагогического вуза к прохождению педагогической практики, опубликованные З.А. Абасовым. Автору удалось установить, что студенты обнаруживают определенную степень неуверенности в своих педагогических возможностях, предрасположенность к регламентам и установленным схемам, склонность придерживаться заданного способа учебно-воспитательной деятельности. Им также были выявлены такие проявления, как боязнь студентов допустить педагогическую ошибку, повышенная тревожность и предрасположенность к стрессу, чрезмерная концентрация на себе и своих переживаниях [1].

Совершенно очевидно, что такие побочные проявления выступают сдерживающими факторами; они не позволяют максимально полно использовать ресурсы педагогической практики для достижения ее основных задач. Есть убедительные доказательства того, что на этапе подготовки студентов к прохождению педагогической практики важно нивелировать эти факторы. Справедливо считается, что педагогическая практика должна приобрести личностно ориентированный и творческий характер.

Во время пассивной педагогической практики у студентов вырабатывается понимание того, каким может быть учебно-педагогическое взаимодействие различных участников образовательных отношений в школе, как можно трактовать их поведение в различных обстоятельствах коммуникации, какие личностные смыслы вкладывают учащиеся, учителя и родители в ситуациях диалогового общения. Представления о таких проявлениях деятельности потенциальных субъектов коммуникации в школе может стать определяющим в развитии коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Вообще же, в педагогической литературе имеются примеры, в которых устанавливается влияние педагогической практики на формирование мобильности будущего педагога. В частности, И.К. Прохорова исследует такую зависимость на примере формирования профессиональной мобильности. Автор ставит перед собой задачу усиления социальной направленности педагогической практики за счет использования в качестве базы проведения практики разнообразных учреждений и организации «социальных проб». У студентов появляется возможность проверить свои педагогические возможности при выполнении различных ролей: учителя, воспитателя, психолога, волонтера и т.п. [7].

Как показало исследование И.К. Прохоровой, такая организация педагогической практики дает возможность будущему учителю воплотить свои педагогические интересы и способности, проверить свои силы в различных аспектах профессиональной деятельности и определить варианты перспектив ее осуществления.

Созвучность данного исследования с нашей статьей заключается в том, что непрерывная пассивная педагогическая практика также дает будущим педагогам-психологам возможность проверить свои коммуникативные качества в различных аспектах педагогической деятельности в школе и, исходя из этого, наметить перспективы самосовершенствования в части осуществления коммуникативной деятельности. Можно утверждать, что способность гибко реагировать на меняющиеся условия и обстоятельства коммуникации в школе свидетельствует о высоком потенциале педагогической практики для развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Таким образом, выделенные педагогические условия обладают существенным потенциалом для развития коммуникативной мобильности. Методически правильное их использование в реальных условиях образовательного процесса будет способствовать решению задач профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в рассматриваемом аспекте.

Рецензенты:

Ильясов Д.Ф., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск;

Дочкин С.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования ГОУ «Кузбасский региональный институт развития образования», г. Кемерово.

Работа поступила в редакцию 17.10.2013.