Одной из ключевых проблем современного образования является значительный дефицит его автономии. Как известно, система образования обладает важнейшей функцией обеспечения воспроизводства общества с помощью трансляции опыта, знаний, ценностей и норм культуры от поколения к поколению. Эти функции свидетельствуют о праве системы на неприкосновенность её устойчивых параметров. Основывая исследование системы современного образования на противоречии между инновационным и традиционным в ней, в качестве рабочего инструмента в данной статье вводится понятие «incrustatio». Именно его смысловая «нагруженность» позволяет выйти на технологию формирования новой конфигурации системы через бесконечную комбинаторику традиционного и инновационного в ней.
Согласно докладу Центра стратегических исследований Сибирского федерального университета «Будущее высшей школы в России: экспертный взгляд», сейчас намечается вторая волна Просвещения, заключающаяся в переходе от «педагогики знания» к «педагогике исследования и проектирования», а также к «педагогике деятельности». «Можно ожидать, что на волне постиндустриального перехода возникнет аналог эпохи Просвещения – «Просвещение-2» с высокой общественной и личной значимостью познания и образования, но при этом существенно смещенными (по сравнению с классическим «Просвещением-1») акцентами. Если «Просвещение-1» с его императивом «учить всех всему» обеспечило массовую грамотность (и тем самым человеческий ресурс для индустриализации), то «Просвещение-2» может сделать массовыми исследовательскую и проектную компетентности людей, занятых в самых разных сферах (материальное производство, сфера услуг, креативные индустрии, управление и т.д.), – их готовность и способность задавать вопросы, искать информацию, анализировать, принимать обоснованные решения» [1, c. 12].
В то же время в условиях формирования массового общества мы сталкиваемся с тем парадоксальным фактом, что образование становится одним из основных препятствий к развитию интеллекта и свободе мысли [13, c. 223]. Существование массового общества подчинено приобретению собственности и получению прибыли. Сегодня к череде факторов внешнего влияния на образование можно отнести и ценностный конфликт, суть которого состоит в трансформации «человека творца» в другое качество человека – качество «человека потребляющего».
Общество такой модели быстро учится потреблять накопленные ранее ресурсы, но теряет способность к производству нового, перспективного, интеллектуального [3; 47]. Таким образом, образование в его условиях, т.е. с точки зрения своих внешних задач, ориентировано на обладание, где потребление знаний не расширяет и не обогащает систему мышления, а сохраняется в формате фиксированной суммы. Обратное – со стороны внутренних задач образования, где знание есть импульс к реакции – размышлению и открытию новых перспектив. В результате мы становимся свидетелями того, что рост институтов высшего образования существует параллельно с потерей его основного смысла, имманентно связанного с формированием и развитием личности. Несмотря на сохранение традиционных форм, их сущность подменяют симулякры.
При этом концепции сегодняшних реформ основаны преимущественно на внедрении огромного потока новых информационно-коммуникационных технологий в процесс образования [5, 12]. Отметим, что современные информационные среды (СМИ, интернет) предоставляют быстрый, легкий доступ к знаниям, под влиянием которых знания воспринимаются массовым потребителем как нечто простое, дешевое, доступное. Кроме того, введение большого количества неапробированных новшеств подразумевает наличие значительной доли рисков и потерь. Эта стратегия придерживается практикуемой идей управления методами «опрокидывания» самой системы, т.е. с несоблюдением автономии системы образования. Тогда как консервативный метод модернизации, подразумевающий внедрение нового как «incrustatio», позволил бы актуализировать систему с наименьшим коэффициентом рисков и потерь. Следуя логике обозначенной нами идеи, стоит обратиться к антропологической составляющей проблемы – поскольку сама сущность образования заключается в становлении человека, то возникает потребность в анализе инновационной роли человека в пространстве современного образования как автономной системы.
Образование в его автономном понимании – это взаимодополняемая встреча учителя и ученика, раскрывающаяся в диалоге. Диалог – это движение в противоположном направлении – от Истины к пониманию и взаимопониманию. Исходя из таких позиций, стороны стремятся понять друг друга, понять смысл бытия собеседника. В таком исполнении диалог никогда не может быть закончен; он обращается в способ бытия человека среди людей, причем в единственно возможный способ бытия. Это и способ единения людей на всех уровнях их организации [6, c. 360]. Стоит отметить, что диалог как форма педагогического воздействия становится возможным только в том случае, если перед нами лицом к лицу находится некто Другой – принципиально отличный от нас [9]. Целью такого воздействия становится раскрытие этой сущности, то есть самоактуализация личности, а также взаимное совершенствование и духовный рост каждой из сторон. Роль же наставника состоит в том, чтобы помочь ученику раскрыть свою сущность и стать тем, чем человек является в максимальной степени. При этом целью обучения оказывается не воспитание функционера и не приспособление к социальной среде, а становление личности в экзистенциальном значении этого слова, когда основным для человека является не «играть роль», не «иметь», а «быть» [6, c. 70].
Именно в условиях диалогичности образования становится возможным слияние разнородных элементов в одно целое, но с сохранением их индивидуальной идентичности. В этом случае реализуется возможность переноса знаний и идей из одной сферы жизни в другую и тем самым – создания почвы для новых интеграций, новых путей теоретического синтеза и практической деятельности. «Важная особенность современного кризиса образовательной системы состоит в том, что она предполагает построение различных моделей (проектов) образовательной системы. И это построение является делом не только и не столько администраторов образования, сколько всех лиц, заинтересованных в повышении уровня организации образования, в его совершенствовании» [8, с. 27]. С учётом этих необходимых современных критериев успешности образования возникает «сетевая» модель образования, направленная на неограниченную, немонополизированную, открытую, всеобщую доступность к знаниям.
Для наиболее целостного изучения проблемы необходимо её изучение изнутри. Следовательно, необходимо изучение общественного мнения студентов российских вузов относительно продуктивности элементов современной образовательной системы. Для определения эффективной коммуникативной стратегии личности в системе современного образования было проведено социологическое исследование действующих моделей получения знаний. В исследовании приняли участие студенты Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева в возрасте 20–22 лет (так как этот возраст затрагивает наиболее активное обучение в вузе) в количестве 60 человек. В результате опроса по методу ранговой шкалы была выявлена устойчивая непродуктивность обретения знаний в рамках учебной программы вуза; также была определена недостаточная эффективность самообразования и образования в вузе с активным участием в предметных олимпиадах. Наиболее продуктивной моделью получения знаний было признано образование в вузе с активным участием в научных конференциях, ибо именно оно дает возможность получения дополнительных знаний [11, c. 153].
Рассмотрев модель конференции с позиций коммуникативистики, отметим, что она построена по принципу модели де Флера, учитывающей основной недостаток линейной модели Шеннона–Уивера, – отсутствие фактора обратной связи [2]. Обратная связь дает коммуникатору возможность приспособить свое сообщение под коммуникационный канал для повышения эффективности передачи информации, увеличив вероятность соответствия между отправленным и принятым значением.
Более того, сетевая модель коммуникации конференции соответствует сетевой идее И. Иллича и опирается на четыре необходимых источника знания: вещи и материальная среда, модели поведения, помощь старших, контакт со сверстниками [4]. Каждый из четырёх источников через отправителя по каналу связи транслирует информацию. Канал связи неизбежно подвержен шумам и помехам, но так как информация поступает от четырёх источников, она проходит взаимоисключающую фильтрацию, в результате которой к получателю приходит наиболее достоверная информация с учётом коррекции издержек шума в канале связи. Информация достигает своей цели: студент выступает со своей работой на конференции. В этот же самый момент он есть источник знаний: его научная опубликованная работа становится источником материальной среды; общаясь с участниками конференции, он включается в источник контакта со сверстниками; выступая на конференции, он превращает в источник свою модель поведения, а также включается в качестве источника «помощь старших». Преобразуя себя в четыре источника информации, студент, участвовавший таким образом в конференции, сам становится отправителем информации. Но так как источники информации основаны на доступности (свободный доступ к моделям поведения, свободный доступ к инструментам, свободный доступ к помощи старших, свободный доступ к помощи ровесников), модель превращается в сетевую, где накапливается и регулярно обновляется информация, неизбежно проходящая качественную фильтрацию. Поэтому эта модель является наиболее продуктивной. Частным примером воплощения модели И. Иллича может служить сочетание потоковой конференции магистров НГТУ им. Алексеева на тему «Философско-методологические проблемы современной науки» по дисциплине «Философия и методология науки», проведенной в режиме реального времени 22.12.2012. с её последующим переходом в онлайн-пространство «Студенческого научного форума-2013» (http://www.scienceforum.ru/2013/288).
Стоит отметить, что эффективной конференция является только в том случае, когда ее коммуникация основана на взаимодействии «вовлеченных», тогда как участие «посторонних» провоцирует коммуникативные шумы. Само появление сетевой структуры обусловлено переходом общества в информационную эпоху. Сетевая структура представлена в виде «комплекса взаимосвязанных узлов», где каждый узел обладает своими специфическими характеристиками и особенностями. Связь между ними реализуется посредством открытой коммуникации, благодаря которой сети могут безгранично расширяться, существуя по принципу коммуникации живых систем. Открытость такой коммуникации подразумевает преодоление множества барьеров, таких как пространство, организационные, некоторые ценностные факторы, благодаря чему реализуется возможность одновременного выстраивания взаимодействия между множеством узлов. Каждый участник сетевой модели образования способен к самоорганизации, так как он свободен и активен в конструировании собственных связей. Он может, как подключаться к уже созданным системам, так и создавать свои подсистемы в виде всех вовлеченных, заинтересовавшихся обозначенной им темой. Так, деятельность секции «Философско-методологические проблемы современной науки» в рамках V Общероссийской студенческой электронной научной конференции, организованной РАЕ, есть наглядное тому подтверждение (http://www.scienceforum.ru/2013/288) [7].
Само появление сетевой структуры обусловлено переходом общества в информационную эпоху. Она представлена в виде комплекса образовательных конструктов. Понятие образовательного конструкта раскрывается в непрерывном взаимодействии самоорганизующихся и самовоспроизводящихся элементов, бесконечно контактирующих с окружающей средой подобно живому организму. Главной отличительной чертой такого образования является децентрализация, так как в основе заложено саморазвитие каждого элемента посредством взаимодействия с другими уникальными элементами системы. Более того, открытость такой коммуникации подразумевает преодоление множества барьеров, например пространство, организационные и некоторые ценностные факторы. Через преодоление этих барьеров и реализуется возможность одновременного выстраивания взаимодействия между множеством узлов [10].
Каждый участник сетевой модели образования способен к самоорганизации, так как свободен и активен в конструировании собственных связей. Он может как подключаться к уже созданным системам, так и создавать свои подсистемы. Именно с уровнем развития самостоятельности мышления связана возможность проектировать и прогнозировать будущее, способность конструировать и моделировать процессы, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в окружающем мире. Такой подход способствует не только раскрытию и самореализации личности, но и открывает новые научные горизонты, что является одним из ведущих принципов конструктивистской парадигмы, согласно которой ученый не только изучает реальность, но и создает, конструируя ее.
Именно эта готовность Человека существовать в научном мире как живой организм – стремиться к саморазвитию, созидать образовательные коммуникации, самостоятельно конструируя диалогическое образовательное взаимодействие, – является первоочередным необходимым элементом в системе современного научного сообщества. Другими словами, человек, выступающий в роли образовательного конструкта, и является той инновационной «incrustatio», которая способна эффективно актуализировать систему, соблюдая автономию образования.
Рецензенты:
Дахин А.В., д.филос.н., профессор, заведующий кафедрой философии и политологии; Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Нижний Новгород;
Щуров В.А., д.филос.н., профессор, заведующий кафедрой социальной философии; Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Национальный исследовательский университет, г. Нижний Новгород.
Работа поступила в редакцию 07.08.2013.