Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,798
DEVELOPMENT AND DEPLOYMENT IN SYSTEM OF THE HIGHER EDUCATION OF INNOVATIONS
В ХХI веке Россия обязана следовать стратегическому курсу инновационно-технологического развития во всех сферах жизнедеятельности нашего государства и общества. Одна из значимых сфер реализации этого курса – сфера высшего образования. Подготовка инновационно мыслящих и действующих специалистов – ключевая задача устойчивого развития России.
Для выполнения этой задачи в стране нужна образовательная политика другого типа и качества. Такой вывод очевиден, поскольку наличие конструктивной, инновационной образовательной политики (формирующей наиболее существенные признаки и свойства инновационной системы образования) является важным условием развития российского социума. Такая политика позволит сформировать эффективную систему управления образовательными нововведениями в целом и, в частности, инновационно-образовательной деятельности.
В посланиях Федеральному собранию Президент РФ В.В. Путин регулярно говорит о необходимости внедрения новаций в сферу образования. Так, в одном из посланий он сказал буквально следующее: «Богатство образовательного, научного, творческого достояния России дает нам видимые преимущества для создания конкурентоспособной, основанной на интеллекте и знаниях экономики».
Евгений Николаевич Пасхин предлагает учитывать конкретные новации в образовательной политике, такие как информатизация образования, широкое внедрение в учебный процесс новых информационных технологий, создание новой информационной среды образования.
Исследователь Л.И. Анищева дает определение инновационным образовательным системам с педагогической точки зрения, определяя их как системы непрерывного образования, способные генерировать творчество. Почему же до сих пор в нашей стране не удалось сформировать и начать реализовать инновационную образовательную политику?
Мы считаем, что для этого есть несколько причин.
Во-первых, в целом наша страна параллельно теряет позиции на мировом образовательном рынке и на мировом рынке инноваций. Так, на рынке инноваций США принадлежит 36 %, Японии – 30 %, Германии – примерно 17 %), а России – около 0,3-0,5 ‰ (1/4).
Очевидно, что проблемы инноваций в образовании тесно взаимосвязаны, поэтому трудно ожидать внедрения инноваций в российской образовательной системе изолированно от других сфер общественной жизни (в экономике, сфере услуг, подготовке бакалавров, магистров, докторантов и т.д.).
Во-вторых, в нашей стране отсутствует дискуссия о будущем устройстве российского социума, построенного на знаниях. Пожалуй, хорошей перспективой для нашей страны были бы частичная ориентация на зарубежный опыт (в США и Европе постепенно переходят к понятиям «город знаний», «регионы знаний»).
В-третьих, до сих пор в России имеют место противоречия между государственными органами управления образованием и научно-педагогическим сообществом. Эти противоречия зачастую блокируют поступления к высшей политической власти информации о предлагаемых педагогами образовательных новациях.
В-четвертых, в России пока не удается добиться интеграции образования, науки, бизнеса и промышленности, а вклад вузов в формирование научно-ориентированной экономики недостаточен для обеспечения развития страны. При этом проблемы интеллектуальной собственности решаются очень медленно.
В-пятых, не в полной мере учитываются в ходе новаторских преобразований внутренние ресурсы страны и социума. Незначительно учитываются присущее (и реально существующее) многочисленным этносам и народам разнообразие культур, национальных и религиозных особенностей.
Болонский процесс стал определенным вызовом российской системе образования. Что же конкретно предполагает Болонский процесс для страны-участницы? Обязательными программами Болонского процесса, как известно, являются следующие:
- Трехуровневая система высшего образования.
- Академические кредиты ECTS, единственные европейские оценки.
- Академическая мобильность студентов, преподавателей и административно-технического персонала вузов.
- Европейское приложение к диплому.
- Контроль качества высшего образования.
- Создание единого европейского исследовательского пространства.
В то же время в документе также определены рекомендательные параметры Болонского процесса:
- Активная вовлеченность студентов.
- Гармонизация содержания образования по направлениям подготовки.
- Образование в течении всей жизни.
И еще один немаловажный блок параметров Болонского процесса называется факультативными параметрами. Это такие параметры, как
- Нелинейные траектории обучения студентов, курсы по выбору.
- Кредитно-модульная система.
- Дистанционное обучение, электронные курсы.
- Академические рейтинги студентов и преподавателей.
Фактически Болонским соглашением вводится в каждой стране, решившей присоединиться к нему, трехуровневая система высшего образования. Первый уровень – бакалавриат (степень «бакалавр»). Второй уровень – магистратура (степень «магистр»). Третий уровень – докторантура (степень «доктор»). При этом корректными в Болонском процессе признаны две модели (бакалавриат+магистратура+докторантура):
1 модель: 3 + 2 + 3 (годы обучения).
2 модель: 4 + 1 + 3 (годы обучения).
Болонской декларацией также введены академические кредиты, под которым понимается единица трудоемкости учебного труда студента. На практике это означает следующее:
- В семестре начисляются 30 академических кредитов и соответственно в учебный год – 60 академических кредитов. Кредиты начисляются после успешной сдачи (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (экзамена, зачета, теста и т.п.). Количество начисляемых кредитов по дисциплине от оценки не зависит.
- Для получения степени бакалавра нужно набрать 180 кредитов (три года обучения) или 240 кредитов (четыре года обучения). При этом количество кредитов за дисциплину не может быть дробным.
- Для получения степени магистра студент должен, как правило, набрать в общей сложности 300 кредитов (пять лет обучения).
- Посещаемость студентом аудиторных занятий учитывается по усмотрению вуза.
- При начислении кредитов в трудоемкость засчитываются аудиторная нагрузка (т.н. «контактные часы» по европейской терминологии), самостоятельная работа студента, рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы, написание магистерской и докторской диссертаций, практики, стажировки, подготовка к экзаменам, сдача экзаменов и т.п.).
- Соотношение количества аудиторных часов и часов самостоятельной работы централизованно не регламентируется.
Кроме того, Болонской декларацией предусмотрен определенный уровень академической мобильности, что практически означает следующее:
- Студент должен проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год. Он обучается на языке страны пребывания или на английском языке; на этих же языках он сдает текущие или итоговые испытания.
- Обучение за рубежом по программам мобильности для студента осуществляется бесплатно – принимающий вуз денег за обучение не берет.
- Студент сам оплачивает дорогу, проживание, питание, медицинские услуги, учебные занятия вне согласованной (стандартной) программы (например, изучение языка страны пребывания на курсах).
- В базовом вузе (в который студент поступал) студенту засчитываются полученные кредиты, если стажировка согласована с деканатом; при этом он не досдает никаких дисциплин за период учебы за рубежом. Поощряется получение студентом совместных и двойных дипломов.
Мы предполагаем, что возросший интерес ученых и специалистов к инновационной проблематике объясняется необходимостью учета новых социальных реалий в социокультурной практике реформирование системы образования, а также в немалой степени влиянием зарубежного опыта.
Кафедра теории и методики воспитательной работы (зав. кафедрой доктор педагогических наук, профессор Клемантович И.П.) педагогического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова совместно с другими кафедрами осуществляет подготовку бакалавров и магистров по направлению «Психолого-педагогическое образование», программа «Психология и социальная педагогика».
В настоящее время сместились акценты в понимании образования: вуз не дает готовые знания, а создает условия для формирования способностей, которые позволяли бы выпускнику по психолого-педагогическому направлению (бакалавр, магистр) быть востребованным на рынках труда, в семье, в обществе. Выпускник гуманитарного вуза должен понимать, что его трудоустройство зависит от уровня развития способностей, как общих, так и профессиональных, а изменение этих императивов изменяет университетское образование в целом.
Уже сегодня идет смещение акцентов в образовательном процессе: с аудиторных занятий под руководством преподавателя на внеаудиторную и самостоятельную работу, содержание которых определяется индивидуальной траекторией обучения. Существенно меняется и характер преподавательской деятельности кафедры ТМВР. Кардинально изменяются функции преподавателя, призванного не передавать имеющиеся у него знания, а научить учиться в течение всей профессиональной жизни. А это ставит перед преподавателем кафедры сложную и многогранную задачу – совершенствование собственных профессиональных и социальных компетенций. Преподаватели кафедры разрабатывают и внедряют новые технологии оценки всех видов деятельности студента, включая научно-исследовательскую работу, практику, аудиторную и самостоятельную работу в рамках конкретной дисциплины.
Современное общество характеризуется как общество риска, непредсказуемости и неопределенности. В этих условиях затрудняется процесс профессиональной деятельности, ориентированный на позитивное преобразование социальной среды. Осознанно и уверенно действовать в ситуациях неопределенности профессионалу помогает освоение теории и практики компетентностного подхода. По мнению автора А.В. Баранникова, компетентность проявляется в способности к практической деятельности, к решению разнообразных проблем. В.И. Байденков считает, что Человек (ребенок) балансирует в социальном мире на грани отношений: «справедливости-несправедливости», «ответственности-безответственности», «насилия-ненасилия». От этих отношений зависит степень «удовлетворенности-неудовлетворенности» человека жизнью. Современная социальная ситуация, характеризующаяся наличием сложных социально-психологических проблем, драматизирующих жизнь человека (ребенка), актуализировала потребность и расширение понятийного аппарата человекознания за счет включения в него особых понятий, которые в разных источниках получили название «помощь», «поддержка», «посредничество», «сопровождение» и др. Эти феномены принимают все более независимое значение, переводятся в ранг самостоятельных процессов, играющих важную роль в становлении личности. Ими активно пользуется бакалавр, магистр так называемых «помогающих профессий», к числу которых относятся профессии педагога-психолога, социального педагога.
Особенность данных профессий заключается в том, что они направлены на оказание помощи человеку (ребенку), находящемуся в трудной жизненной ситуации, на установление паритетных отношений с ним, на возможность применения гуманитарных технологий и методов, чтобы усилить резервов личности для успешного решения проблемы.
Мотивация помогающего или поддерживающего отношения становится важным личностным ресурсом осуществления других деятельностей, базирующихся на процессах взаимодействия «человек-человек». В последнее время идея поддерживающего отношения становится основополагающей характеристикой деятельности в области управления социальными системами. Поддержка выступает как функциональная обязанность управленца по причине того, что успешность его деятельности значительно возрастает при условии завоевания доверия со стороны управляемого субъекта. Ориентация на поддерживающее, помогающее отношение позволяет вырабатывать управленческие решения на паритетном взаимодействии управляемой и управляющей сторон. Направление «Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология и социальная педагогика» нацелено на подготовку бакалавра, магистра, способного оказывать человеку (ребенку) различные виды поддержки, ориентировано на усиление ценностной мотивации помогающей деятельности. Образование, развивающееся в этом русле, характеризуется рядом существенных особенностей. Прежде всего, оно в гораздо большей степени, чем было раньше, обращено к проблеме человеческих качеств, трансформирующихся в отношения. В теории образования акцентируется внимание на создание условий для проявления не только знаниевых, но и культурно-логических или ценностных характеристик будущего бакалавра, магистра. Имеются в виду отношения сочувствия, сопереживания, эмпатии, терпимости, ответственности, коммуникативности.
Возникла необходимость нивелировки таких отношений, как агрессия, жестокость, непримиримость в сфере культурного взаимодействия. Сегодня становятся востребованными бакалавры, магистры помогающих профессий, способные увидеть в условиях неопределенности перспективу развития социальной среды, сохранить и усилить ее ценностные основания, выработать и реализовать решения, обеспечивающие возможность полноценной жизнедеятельности человека (ребенка).
Современное общество стало нуждаться в социально активных профессионалах, имеющих фундаментальное образование, основательную практическую подготовку, высокие нравственные принципы.
Однако не всем людям показана эта профессия. Необходим квалифицированный профессиональный подбор и диагностика профессиональной пригодности к социально-педагогической деятельности.
Перед социальными педагогами стоят самые разнообразные задачи, им приходится выполнять очень различные функции и роли.
Социальный педагог может ограничиться информированием о необходимых государственных и коммерческих службах. Он может рисковать своей жизнью, работая с социально и психически неустойчивым контингентом. Также он может добиваться справедливости; можно спрогнозировать конкретную ситуацию и предупредить нежелательные последствия. Поэтому профессия социального педагога – это такая профессия, где найти себя могут люди различных характеров: осторожные и импульсивные, твердые и мягкие и др. Социальный педагог имеет дело с несложившейся судьбой, плохо реализующимися возможностями. Для социального педагога важны такие качества:
- Интерес к внутреннему миру другого человека.
- Тактичность и любовь к людям.
- Потребность в близких и значимых отношениях к другим.
- Доверчивость и открытость в общении.
- Симпатия.
- Эмпатия.
- Стремление к сотрудничеству.
- Не допускать недоброжелательность, агрессивность, враждебность, безразличие, холодность, невнимательность, стремление к соперничеству, зависть, повышенную критичность, бестактность и т.п.
Деятельность социального педагога направлена прежде всего на детей, среду, в которой живет и развивается ребенок, а также связана с воспитанием и развитием ребенка и созданием условий, которые предупреждали бы асоциальное поведение детей.
Социальный педагог ориентирован на социальное поле, в котором находится социально здоровый ребенок.
Его задача – создание гуманной, комфортной безопасной среды, способствующей самореализации личности, удовлетворению ее творческих интересов и наклонностей.
Современный педагог обязан владеть всеми видами педагогической компетентности, чтобы эффективно и быстро отвечать на вызовы нового общества, в которое глобализация внесла множество изменений и поставила перед педагогами множество новых задач.
Социальный педагог – в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые квалификационной характеристикой, содержанием проблем, связанных воспитанием подрастающих поколений и возможными путями их решения. Инструментальное и смысловое содержание социально-педагогической деятельности аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессиональных областей (психологии, социологии, юриспруденции и др.) на основе взаимообмена информацией и технологиями. В связи с этим компетентность в различных областях человеческой деятельности – главное, что характеризует готовность социального педагога к выполнению профессиональных функций в современном обществе.
И очень важно, чтобы сам преподаватель проникся пониманием необходимости работать над проблемой совершенствования своей личности.
Рецензенты:
Крупина И.В., д.п.н., профессор кафедры образования взрослых АПК и ППРО, г. Москва;
Ситник А.П., д.п.н., профессор кафедры теории и методики воспитательной работы, МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.
Работа поступила в редакцию 15.08.2013.
Библиографическая ссылка
Клемантович И.П., Миносянц Н.Г. РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ В СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НОВОВВЕДЕНИЙ // Фундаментальные исследования. 2013. № 10-2. С. 402-406;URL: https://fundamental-research.ru/en/article/view?id=32293 (дата обращения: 11.05.2026).