В современном обществе не ослабевает внимание к проблемам дошкольного образования, готовится к выходу Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, который разрабатывается впервые в российской истории в соответствии с требованиями вступающего в силу 1 сентября 2013 года Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации». По словам председателя рабочей группы, руководителя Федерального института развития образования А.Г. Асмолова, «впервые в истории нашей культуры дошкольное детство стало особым, самоценным уровнем образования». Детство рассматривается как особая культурная и социальная реальность, социокультурная ценность, которую можно понять только лишь через систему детских представлений, образов, чувств и настроений, в которых ребенок и воспринимает культуру взрослых людей, осмысливая свой собственный жизненный путь. Детство выступает не только «потребителем» культурного опыта взрослых, но и способно к рождению своей субкультуры. Она обеспечивает создание условий для удовлетворения потребностей: в принадлежности к определенной общности людей; в признании, т.е. приобретении социального статуса среди сверстников; в общении; в формировании самооценки; самоактуализации и самосовершенствовании. Экологическая субкультура выступает как часть субкультуры детства. Ее становление происходит при участии и под руководством взрослого. В современных условиях даже малейшее ограничение потребностей детей в общении с природой недопустимо и может привести к серьезным осложнениям не только в решении задач экологического образования, но и развития личности ребенка [1]. В этих условиях поиск источников экологического развития детей дошкольного возраста становится ещё более актуальным.
Общество встречает входящего в мир индивида уже объективно заданными социальными условиями, настолько же объективными, как и природная среда. Эти условия существуют для него изначально, а не свободно избираются им. Лишь повзрослев, человек может иногда менять социальную среду, ребенок же полностью принадлежит тому конкретному типу общества, в котором он появился на свет, в котором живет его семья, функционирует его школа, данное общество является одним для всех детей, вступающих в нем в жизнь. В связи с этим детство является особым периодом, характеризующимся объективной зависимостью от взрослой культуры сообщества, и поэтому являющимся объектом воздействий взрослого сообщества [3]. С момента рождения ребенок попадает в определенную среду, находится с ней в постоянном взаимодействии. В ней он развивается, воспитывается, обучается.
Нами была разработана программа включающая комплекс методов исследования и систему действий, направленных на изучение экологической субкультуры детства. Мы опирались на определение В.С. Степина «Культура – это система развивающихся исторически сверхбиологических программ человеческой жизнедеятельности, обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [5]. С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Экологическая субкультура детства, являясь «производным» культуры, представляет собой ее определенную «проекцию» и в норме по своим морфо-эпистемическим характеристикам адекватно признакам породившей его культуры.
Субкультура экологическая – это одно из проявлений экологической культуры, которое охватывает собой сферу отношений человека к природе. Речь идет не о любых отношениях, а о тех и в той мере, в которых и в какой мере представлено позитивно-творческое, позитивно-созидательное начало деятельности людей, направленное на гармонизацию интересов человека, общества и возможностей природы. По мнению В.С. Степина, культура как система представляет собой совокупность трех компонентов: первый – реликтовый, актуальный и потенциальный, который присутствует в каждой «точке» культурной эволюции [5]. Ядро экологической субкультуры составляют ценности. Сущностными признаками экологической субкультуры детства выступают знаковые признаки, поведенческие, психологические и социальные.
По данным М.К. Петрова, для каждой культуры характерна своя система знаков, которая называется языком культуры. Знак – это материальный предмет, явление, событие, которое выступает в качестве объективного заменителя другого события, явления и используется для приобретения, хранения, обработки и передачи культурной информации. Язык знаков – это совокупность всех знаковых средств вербальной и невербальной коммуникации, с помощью которых передается социально значимая информация [4].
В массиве знания, в «общем тексте», которым обладает данный социум, хранятся значимые для общества программы деятельности, нормы и модели поведения, взаимодействия между индивидами. Целью такого хранения является обеспечение преемственности социальной жизни. Средством передачи знаний становится образование. Но сам по себе текст – знак – не способен этого обеспечить. Поэтому этот текст обрастает специфическими социальными институтами и механизмами передачи (отчуждения) знаний от живущего поколения к новому поколению [4]. Совокупность знаний, механизмов операций с ними и социальных институтов для их социализации называется социокодом.
А так как нас интересует не вся совокупность знаний, а только та, что связана с экологическим образованием, то мы в дальнейшем будем использовать понятие «социоэкологический код», понимая под этим только совокупность знаний, механизмов операций и социальных институтов, обеспечивающих передачу экологических знаний, экологически целесообразного поведения и отношения к природе [1]. Деятельность реального ребенка в рамках экологической субкультуры детства осуществляется в условиях коммуникации, понимаемой как координация деятельности тех людей, которые уже стали носителями соответствующих фрагментов уже социализированного знания.
Общение, направленное на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим поколениям, называется трансляцией. Основной режим трансляции – обучение. Возможен еще один режим общения – трансмутация, обеспечивающая появление в трансляции и коммуникации новых элементов знаний. Экологической субкультуре детства характерен режим коммуникации, однако в условиях разрыва, отдаления взрослого сообщества и детства наблюдаются и режимы трансляции и даже тарансмутации, когда ребенок пытается объяснить окружающие явления со своего опыта. Сама же трансмутация является отклонением (случайным или намеренным) – сбоем, допущенным индивидом в процессе деятельности. В своем исследовании мы изучали экологическую субкультуру, сложившуюся в детских группах, уровни экологического развития детей старшего дошкольного возраста. Учитывая, что экологическая субкультура проявляется в поведенческих актах, субкультурных событиях, практиках детей в каждой группе мы практически наблюдали разные субкультурные пласты, обладающие своими культурными характеристиками [2].
Развитие экологической субкультуры, её профиль определялись по внешним признакам: состоянию эколого-развивающей среды в группе, наличию в ней традиций, проявлению культурного творчества, связанного с природой, применяемой воспитателем системой работы по экологическому образованию, отношению педагога к природе, внешнему миру, образцами экологически-целесообразного поведения, через которые проявляется влияние взрослых на экологическую субкультуру детства, разнообразию эколого-субкультурных практик детей, системе норм и правил поведения по отношению к природе, на основе которых строится жизнь детского сообщества и их значимостью этих норм для детей. К признакам, характеризующим внутреннюю структуру экологической субкультуры детства, мы отнесли включенность детей в эколого-ориентированную деятельность, образ жизни детей, его соответствие нормам и правилам, экологическую картину мира детей, иерархию экологических ценностей, стремление к получению экологической информации, активность участия в экологических событиях, роли в экокультурной общности детей [5].
Целью первого этапа опытно-экспериментальной работы было выявление сущностных и содержательных характеристик экологической субкультуры детства. Так, наблюдались эколого-субкультурные игры детей. «Встреча с муравьишкой Кузей, «Бал цветов», «Волшебное пёрышко», «Волшебный ручеёк», «Ветер, ветер, ты могуч!», «Чудо-песок», «Секретик», «Встреча с подземным жителем», «Солдатики», «Строители», «Я спасатель», «Игра в куколки», «Болото», «Город», «Дочки-матери», «Маникюр», «Старый замок», «Палеонтологический музей», «Цветочное королевство», «В поход «на природу», «Кораблики», «12 палочек». Наблюдения за детьми позволило выделить содержание экологической субкультуры детства, её компоненты [2].
Так, реликтовый компонент экологической субкультуры детства представлен в субкультуре детства знаниями: в большей степени жизни и быта, которые помогают сосуществовать с природой, ребенок не может объяснить причины явлений, придает значение каждому событию, картина мира мифологична; программами жизнедеятельности, которые можно обозначит как «Собирать», «Пробовать», «Копать», «Прятаться»¸ «Разбирать», «Строить»; программами поведения: «При опасности замирать», «Убегать», «Изучать новое», «Реагировать на запахи», «Предвидеть и предупреждать опасность», «Реагировать на новое, движущееся», «Зависеть от природы»; программами общения: «Общение с природой на принципе единства с окружающей природой»; ценностями: свобода, красота, бережливость, здоровье, животные; эколого-субкультурными практиками: организация среды, изобразительная деятельность, использование природных материалов, сочинение экологических сказок, мифов, использование фольклора: закличек, прибауток, небылиц, пословиц, поговорок, коллекционирование.
Актуальный компонент экологической субкультуры детства представлен знаниями: опосредованно через ТV, компьютер, интернет, книги, противопоставленность природе, стереотипность знаний, ограниченность знаний интересами, независимость быта от экологических знаний; программами жизнедеятельности: «изменять природу под себя», «оберегать», «заботиться», «трудиться», «играть», «действовать в условиях ограничения, под контролем взрослых»; программами поведения: активная позиция в овладении способами изменения природы под себя, чувство превосходства над природой, деятельность на ограниченном пространстве; программами общения: с превосходством над природой; ценностями: семья, Родина, справедливость, просвещенность, творчество, добродетельность, бережливость, сострадание, дисциплина, грамотность, стремление к совершенству, здоровье, гигиена, чистоплотность (чистота) своего жилища, животные, цивилизованность: телевидение, компьютер, интернет, телефонная связь; эколого-субкультурными практиками: игры, инсценировки, драматизации, использование загадок, считалок, наблюдение, эспериментирование, природопользование, трудовая деятельность, природоохранная деятельность, изобразительная деятельность;
Потенциальный компонент экологической субкультуры детства представлен знаниями: увеличение информации, отдаление экологических знаний от природы, защита от природы, замена искусственным, природное становится особой ценностью; программами жизнедеятельности: не вмешиваться, моделировать, изучать, исследовать; сосуществовать, учитывать связи в природе, изменять, творить; программами поведения: направленность на саморазвитие, использование программ поведения, направленных на самоизучение и саморазвитие; программами общения: на уровне уважения и преклонения; ценностями: общечеловеческие ценности, здравомыслие, гражданские обязанности и права, красота, просвещенность, творчество, высокая культура, моральные принципы, благотворительность, грамотность, стремление к совершенству, цивилизованность; эколого-субкультурными практиками: экспериментирование, трудовая деятельность, природоохранная деятельность, игровая деятельность.
Диагностика экологического развития детей дошкольного возраста осуществлялась на уровне экологических представлений, умений взаимодействовать с природой и субъективного отношения к природным объектам. Мы учитывали, что дети могут давать правильные, полные ответы на вопросы о том, что нужно делать в той или иной ситуации, но в реальной жизни могут действовать иначе. Поэтому мы включили в исследование диагностику отношения детей к природе, сформированность практических умений и навыков взаимодействия с природой. На этапе констатирующего эксперимента средний показатель высокого уровня экологического развития детей для экспериментальной группы составил 16 %, контрольной – группы 19 %. Невысокие результаты, выявленные в исследовании, стали основанием для создания технологии экологического развития детей дошкольного возраста, основанной на активизации эколого-субкультурных практик детей, обеспечивающих идентификацию с экологической субкультурой детства, и учете депривационных ситуаций, которую мы применили в экспериментальной группе.
Активизация эколого-субкультурных практик детей обеспечивалась за счет расширения поля самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста: наблюдений, экспериментов, моделирования, коллекционирования, включение в труд в природе, природоохранную, речевую, художественную деятельность. Технология экологического развития детей основывалась на практиках-пробах, в которых ребенок сам овладевал интересной для него информацией экологического содержания в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности. Дети овладевали навыками исследовательской работы в природных условиях, фиксацией наблюдений, составления плана-схемы изучаемого, овладение приемами создания художественного образа в слове и в рисунке. Участвовали в конкурсах рисунков природоохранной тематики, в выставках, в изготовлении плакатов, в проведении акций по благоустройству ближайших территорий (очистка скверов, облагораживание родников, озеленение микрорайона), выполнении поделок из бросового материала; создании макетов изготовлении гербария. Принимали участие в народных играх; детском театре; в праздниках «День птиц», «День защиты животных», «День Земли»; участие в традиционных для детского сада мероприятиях: инсценировании сказки; сочинении своих сказок по выбранной теме; переделывании старых сказок на новый лад; показе сказок на фланелеграфе. Игровая деятельность была направлена на приобретение опыта взаимодействия не только с объектами природы, но и с группой сверстников. Дети учились высказывать оценочные суждения о состоянии окружающей среды; обсуждать последствия деятельности человека, выбирать экологически целесообразное поведение в природе. Отождествление себя с каким-либо природным объектом или явлением, «превращения» в образы животных, растений, действия от их имени, способствовало повышению уровня идентификации с экологической субкультурой детства. Под воздействием экологических фактов у детей происходила интеллектуализация эмоций, «смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения». Благодаря практикам в детской экологической субкультуре у детей оформлялся неповторимый культурно-экологический опыт. Для каждой депривационной ситуации была разработана своя подпрограмма, активно влияющая на присвоение ребенком субкультуры детства в той части, которая подвергается депривации [1]. Например, на устранение последствий познавательно-деятельностной депривации направлены «Уроки мышления», «Экологический театр», «Игры-путешествия», «Экологические проекты». Деятельностно-креативной – «Уроки красоты», «Игровая экология», «Флористика», «Биодизайн». На этапе контрольного эксперимента средний показатель высокого уровня экологического развития детей для экспериментальной группы составил 78 %, контрольной группы – 28 %.
Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы: субкультура детства выступает как часть культуры и, следовательно, обладает не только специфичными, характерными только для неё признаками, но и признаками, характерными для культуры в целом; экологическая субкультура детства выступает как подпрограмма субкультуры детства, благодаря которой реализуется передача опыта от поколения к поколению; присваиваясь ребенком, она перерождается в нечто иное, то, что живет и в экологической субкультуре взрослых; информационную программу экологической субкультуры детства, обеспечивает социоэкологический код – совокупность знаний, механизмов, обеспечивающих передачу экологических знаний, экологически целесообразного поведения и отношения к природе; экологическое развитие детей старшего дошкольного возраста обеспечивается, если ребенок имеет возможность присваивать экологический опыт путем стихийного накопления опыта в окружающем его пространстве детства, приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях, а также путём творческого его переосмысления. Уровень экологического развития детей повышается с переходом детской группы на более высокую стадию детской субкультуры; экологическая субкультура детства выступает источником экологического развития детей старшего дошкольного возраста; экспериментально подтверждена эффективность педагогического сопровождения процесса экологического развития детей с учетом депривационной ситуации и уровня присвоения экологической субкультуры детства.
Рецензенты:
Тавстуха О.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, институт повышения квалификации, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав.кафедрой художественно эстетического воспитания, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Работа поступила в редакцию 01.08.2013.