Сфера образования призвана обеспечивать доступность качественных образовательных услуг на протяжении жизни каждого человека. В этой связи приоритетом Государственной программы «Развитие образования на 2013–2020 годы» становится обеспечение потребности экономики России в кадрах высокой квалификации по приоритетным направлениям модернизации и технологического развития; создание условий для получения любым гражданином страны профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки на протяжении всей жизни [7].
Модернизация системы педагогического образования и повышения квалификации должна способствовать качественному обновлению педагогического корпуса, формированию механизмов опережающего обновления содержания образования, созданию высокотехнологичной образовательной среды. Таким образом, целесообразно рассматривать обучение в системе непрерывного повышения квалификации в рамках освоения новой профессиональной деятельности андрагога как деятельность в рамках профессионализации.
Профессионализацию в современном мире рассматривают в двух аспектах. Первый аспект, процесс становления профессионала, включает выбор человеком профессии с учетом своих возможностей, освоение правил и норм профессии, формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие личности средствами профессии и т.д. Второй аспект – профессия определяет специализированное место работника в системе производства. Имея объективную производственную основу, профессионализация означает интенсивный рост специфических личностных ориентаций, углубление знаний в конкретном виде деятельности, повышение содержательности труда [4].
Таким образом, с одной стороны, система непрерывного повышения квалификации дает возможность научно-педагогическим работникам оставаться внутри конкретного вида деятельности, совершенствуя свои профессиональные компетентности. С другой стороны, можно рассматривать систему повышения квалификации как ресурс для личного движения, приобретения профессионально значимых лично для специалиста компетентностей, позволяющих ему ставить перед системой свои профессионально-образовательные заказы.
Специфика андрагогической подготовки научно-педагогических работников
Одной из целей выстраивания новой профессиональной деятельности андрагога является сопровождение развития продуктивного специалиста, способного постоянно обновлять свой поведенческий репертуар, обладающего чувством перспективы, разрабатывающего различные стратегии и стили профессионального поведения, адекватные контексту ситуации, признающего возможность альтернативных способов решения проблемных задач.
Необходимость образования взрослых (Б.М. Бим-Бад, Т.Г. Браже, Т.А. Василькова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.Н. Ломтева, А.Е. Марон, А.М. Митина, Э.М. Никитин, З.Н. Сафина, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина и др.) сегодня обусловлена не только динамикой социального и научно-технического прогресса, но и запросами рынка труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм. Вследствие этого возникает необходимость обоснования полноценной педагогики образования взрослых как самостоятельной области педагогики, а также становления и развития компетентности педагога-андрагога в образовательном процессе вуза.
Андрагогика (от греч. «андрос» – взрослый человек, мужчина; «агогейн» – вести) –
1) раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога;
2) новая отрасль педагогической науки, в основе которой – специфика образования взрослых, описывающая, объясняющая, определяющая особенности моделей и технологий образовательных процессов.
Андрагогика осуществляет древнейшую формулу обучения: non scholae, sed vitae discimus – учимся не для школы, а для жизни. Как отрасль педагогики андрагогика опирается на достижения педагогической теории и практики. С.И. Змеев выделяет следующие андрагогические паттерны [3]:
1) самостоятельное обучение;
2) совместная деятельность;
3) опора на опыт обучающегося;
4) индивидуализация обучения;
5) системность обучения;
6) контекстность обучения;
7) актуализация результатов обучения;
8) элективность обучения;
9) развитие образовательных потребностей;
10) осознанность обучения.
Для обоснования проблемы становления и развития компетентности педагога-андрагога необходимо рассмотреть андрагогический подход, ориентированный на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию. В отечественной практике выделено главное отличие андрагогического подхода как осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению (Ю.Г. Фокин и др.). Разрабатывается интегрированный синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ (З.Н. Сафина, Р.М. Шерайзина и др.). Андрагогический подход находит отражение в диссертационных исследованиях (Л.В. Линевич, А.И. Кукуев, С.А. Филин и др.). Сформулированы основополагающие предпосылки андрагогического подхода, который опирается на социальные и психофизиологические особенности взрослого обучающегося и упоминается по отношению к процессу обучения [6]. Компоненты реализации андрагогического подхода как основы системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников представлены в таблице [1].
Современный уровень развития андрагогического знания позволяет сформулировать определенные закономерности образовательного процесса в системе непрерывного повышения квалификации с учетом субъектной позиции взрослого [2]:
• собственная заинтересованность в образовательной услуге – понимание собственной проблемы, которая разрешится в образовательном процессе;
• реальность ожиданий от участия в учебном процессе, их корректировка в процессе самоопределения – позитивный настрой на деятельность;
• уважительные отношения, взаимодействие в модели диалога, партнерства – обучение действию в организационно-деятельностном режиме, включение эмоций, интеллекта, воли в учебную деятельность;
• работа в группах – моделирование событий в реальных командах, тренинг в разрешении конфликтов, достижении понимания, договоренностей;
• осознание собственной ответственности за результат (самооценка), понимание возможности использования результата в собственной практике.
Реализация андрагогического подхода в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников
|
Андрагогический подход к развитию системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников – основа исследования, формирования и прогнозирования результатов развития системы повышения квалификации, ориентированной на полное удовлетворение актуальных и перспективных профессионально-образовательных запросов лиц, занятых научно-педагогической деятельностью |
|
Актуальность применения детерминирована динамикой социального и научно-технического прогресса, переменами в содержании и характере труда и общественной деятельности людей, увеличением свободного времени и возможностей его рационального использования, запросами рынка труда, главными требованиями которого к специалисту становятся компетентность и профессионализм |
|
Цель применения андрагогического подхода заключается в построении системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников, которая основана на субъект-субъектном взаимодействии, обеспечивающем способность слушателей соответствовать актуальной и перспективной образовательной ситуации |
|
Понятийно-терминологический аппарат андрагогического подхода: 1) андрагог – специалист в области обучения, управления, консультирования, социальной, реабилитационной, коррекционной работы в среде взрослых людей; 2) андрагогические принципы – общие требования к организации обучения взрослых: самостоятельного обучения, совместной деятельности, опоры на опыт обучающихся, индивидуализации, контекстности, элективности, развития образовательных потребностей; 3) андрагогический процесс – специально организованный, позитивно результативный образовательный процесс, целостность и единство специально организованных процессов воспитания, обучения и развития. При этом в процессе непрерывного повышения квалификации в полном объеме обеспечивается взаимодействие преподавателя со слушателями, закрепляются следующие ролевые функции андрагога: консультант, супервизор, модератор, фасилитатор |
|
Андрагогические критерии отбора содержания и построения процесса непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников: 1) ведущая роль обучающегося в процессе своего обучения; 2) обеспечение возможности самореализации, самостоятельности, самоуправления; 3) использование жизненного (бытового, социального, профессионального) опыта обучающегося в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег; 4) возможность безотлагательного применения полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств; 5) совместная деятельность обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции |
|
Результат применения андрагогического подхода: создание системы непрерывного повышения квалификации как средства программно-целевого фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием научно-педагоигческих работников в течение всей профессионально-педагогической деятельности |
Организация процесса непрерывного повышения квалификации имеет ряд андрагогических особенностей, определяющих специфику его технологического обеспечения. Во-первых, следует отметить специфику субъектов учебного процесса, включающих две подгруппы: взрослые-слушатели (преподаватели вузов) и взрослые-педагоги, организаторы обучения. Во-вторых, взрослые-слушатели представлены разными категориями – это преподаватели разнообразных образовательных систем (институтов, университетов, академий; государственных и частных вузов), разных областей знаний (гуманитарных, технических, экономических и др.), различной возрастной категории, преподаватели, имеющие неодинаковый научный (ученая степень, звание), должностной (старшие преподаватели, доценты, профессора) статус работы и опыт работы в вузе и другие категории. В-третьих, значимым фактором, определяющим специфику процесса непрерывного повышения квалификации, являются социально-психологические особенности взрослых-слушателей – уже сложившиеся взгляды на жизнь, стереотипы профессиональной деятельности, ценностные ориентации, привычки, мотивы поведения и другие личностные характеристики. В-четвертых, основное отличие, определяющее все другие, состоит в том, что научно-педагогический работник – это социально зрелый, в целом сформировавшийся индивид, уже обладающий статусом оплачиваемого работника, полноправного гражданина, деятельного члена разного рода социальных общностей. Отсюда вытекает многообразие видов его деятельности, для ответственного и компетентного участия в которых он должен обладать определенными личностными качествами, знаниями и умениями. В-пятых, специфика непрерывного повышения квалификации определяется ориентацией на создание условий для образования именно взрослых.
Учитывая вышесказанное, в системе непрерывного повышения квалификации необходимо ориентироваться на андрагогическую модель обучения, при которой взрослый обучающийся – активный элемент, один из равноправных субъектов образовательного процесса. Стратегической целью андрагогической модели обучения является создание системы непрерывного повышения квалификации как средства программно-целевого фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием профессионально-педагогических кадров вуза в течение всей профессионально-педагогической деятельности. Для реализации данной цели нами были определены следующие задачи:
1. Повышение профессиональной компетентности и мобильности преподавателя вуза в условиях непрерывного повышения квалификации.
2. Обновление содержания и процесса повышения квалификации на основе приоритетных направлений развития науки, техники и технологии.
3. Гибкое реагирование образовательной системы повышения квалификации на потребности подготовки компетентностного и конкурентоспособного преподавателя в вузе [5].
Теоретический анализ психолого-педагогической и методико-андрагогической литературы и интерпретация результатов работы в системе повышения квалификации научно-педагогических работников позволяют сделать вывод о том, что создание и реализация системы непрерывного повышения квалификации обеспечивают:
– возможность повысить свою квалификацию непосредственно на рабочем месте в своем вузе без отрыва от производства, причем данное повышение квалификации осуществляется непрерывно в течение всей его профессиональной карьеры на первом уровне системы повышения квалификации;
– сопровождение или социально-педагогическую поддержку своей профессиональной деятельности;
– развитие профессиональной мобильности, перемещение внутри вуза с целью обмена опытом, реализацию своих профессиональных и менеджерских компетенций в системе дополнительного профессионального образования на втором и третьем уровне системы повышения квалификации [1].
Заключение
Таким образом, андрагогический подход как основа формирования и прогнозирования результатов развития системы повышения квалификации ориентирована на полное удовлетворение актуальных и перспективных профессионально-образовательных запросов лиц, занятых самостоятельной профессиональной деятельностью, позволяет рассматривать обучение в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников как средство развития способности личности к самоорганизации, саморегуляции и самоактуализации.
При этом важная роль в проведении курсов непрерывного повышения квалификации отводится педагогу-андрагогу (практикующему психологу, тренеру, тьютору), который выступает в роли фасилитатора – человека, облегчающего слушателям проявление инициативы и личностное взаимодействие участников, оказывающего в случае необходимости психологическую поддержку, но ни в коем случае не оценивающего. Если при традиционных формах управления (например, группой) субъект побуждает её выполнять собственные инструкции и распоряжения, то в случае с фасилитацией её субъект должен сочетать в себе признаки не только функции руководителя, лидера, но и участника групповой динамики. Таким образом, в случае фасилитации мы имеем дело с принципиально отличной управленческой ситуацией.
Перечисленные особенности обучения позволяют организовать процесс непрерывного повышения квалификации профессионально-педагогических кадров в соответствии с потребностями и их жизненным опытом, что согласуется с принципами обучения взрослых, которые выделяет М. Ноулз [8]:
1. Обучение взрослых должно быть проблемно ориентировано.
2. Обучение взрослых должно опираться на их опыт.
3. Опыт, полученный в результате обучения, должен быть значимым для обучаемого.
4. Цели обучения должны быть сформулированы при участии обучаемых.
5. Обучаемый должен получать обратную связь о достигнутом прогрессе по отношению к целям.
Поскольку новый образ специалиста должен основываться на сочетании глубоких профессиональных знаний с умением непрерывно учиться, быть готовым к смене деятельности, самостоятельно формировать «Я-концепцию», организация процесса профессиональной подготовки научно-педагогических работников представляет собой новый взгляд на системную технологию оказания квалифицированной помощи педагогу-андрагогу на протяжении всей профессиональной карьеры. Фасилитация выступает средством мотивирования группы слушателей/обучающихся, способом ведения группы к выработке решения, она не призвана управлять дискуссией, но помогает контролировать процесс; предполагает создание под руководством фасилитатора проблемных ситуаций и самостоятельной деятельности слушателей. Образовательный продукт – формирование индивидуальной образовательной программы/траектории каждого слушателя в процессе фасилитации поиска, реализации и рефлексии, а также предвосхищения будущей потребности в непрерывном профессиональном саморазвитии.
Рецензенты:
Афанасьева О.Ю., д.п.н., доцент, зав. кафедрой английской филологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
Никитина Е.Ю., д.п.н., профессор кафедры русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Работа поступила в редакцию 22.04.2013.