Процесс подготовки и сдачи экзаменов вызывает у большинства студентов существенный эмоциональный стресс. Проблема изучения и коррекции его гораздо шире простого исследования поведения студентов и школьников на экзамене. Он является достаточно удобной и многократно воспроизводимой моделью эмоционального стресса, действие которого опосредуется и модифицируется типом высшей нервной деятельности, уровнем самооценки и личностными факторами [5, 6]. Поэтому изучение механизмов развития и динамики экзаменационного стресса, выяснение взаимосвязи отдельных реакций стресса с конкретными личностными особенностями является тем инструментом, при помощи которого могут быть вскрыты механизмы взаимосвязи физиологического и психического аспектов, свойственных человеку, а понимание этих механизмов позволит разрабатывать более эффективные методы коррекции неблагоприятных функциональных состояний человека [7].

Материал и методы исследования

Под наблюдением находились 300 студенток факультета педагогики Шадринского государственного педагогического института в возрасте 17–19 лет. Эмоциональное состояние у них определяли до начала сессии, перед заходом в аудиторию, где проходил экзамен, и сразу после сдачи экзамена. Концентрацию гормонов крови определяли методом радиоиммунологического анализа. Состояние менструального цикла (МЦ) оценивали по специально составленной анкете. Заключение делал гинеколог. Количественные изменения минералов в скелете определяли на костном денситометре.

Экзаменационную тревожность как одну из форм тревожности изучали по методике Г.Ш. Габдреевой и А.О. Прохорова (2004). Для выявления тревожной напряженности применяли следующие психологические тесты:

1. Личностный опросник Айзенка, адаптированный Панасюком, который позволяет по показателям нейротизма выявлять эмоциональную неустойчивость, отражающую в значительной степени выраженность тревожности.

2. Личностный опросник Кэттелла (16-факторный), дающий возможность по фактору Q4 судить о напряженности и фрустрированности, по фактору N – о неуверенности, тревожности и мрачных опасениях.

3. Тест Спилбергера–Ханина для оценки преддис­позиционного эмоционального состояния и актуальной тревожности.

4. Тест выбора цвета Люшера для получения эмоциональной характеристики о себе и окружающих людях.

5. Методику незаконченных предложений, которая выявляет душевное беспокойство и его соматические проявления.

В качестве инструмента вычислений использован пакет статистического анализа и встроенные формулы расчетов компьютерной программы Microsoft ® Excell (2000), дополненного программами непараметрической статистики и оценки нормальности распределения выборок AtteStat (И.П. Гайдышева, 2004).

Результаты исследований и их обсуждение

Физиологические показатели состояния здоровья студенток в период между сессиями и при экзаменационном стрессе.

Повышение частоты пульса при стрессе составило 20,3 ± 1,3 %. Величина систолического давления составляла 126,1 ± 1,2 мм рт. ст. (р < 0,05), диастолического – 78,9 ± 0,8 мм рт. ст. (р < 0,05), пульсового – 49,2 ± 1,3 мм рт. ст. (р < 0,05). Минутный объем крови увеличивался с 3,22 ± 0,09 до 4,43 ± 0,10 л. Дыхание становилось более глубоким и редким, его частота уменьшалась с 13,8 ± 0,3 до 11,5 ± 0,5 в минуту, коэффициент Хильдебранта возрастал с 5,7 ± 0,3 до 9,6 ± 0,2 ед. (р < 0,05).

Наиболее быстрым ответом на стресс было увеличение концентрации АКТГ в 2,0 раза после второго экзамена и в 2,5 раза после третьего. Увеличивалась продукция гормонов надпочечников. Существенно увеличивалось содержание кортизола: после второго экзамена – в 1,4 раза, после третьего – в 2,4 раза. Концентрация альдостерона возрастала соответственно в 2,1 и 3,4 раза. Увеличивалась также концентрация пролактина (физиологическая гиперпролактенемия). В силу этого уменьшалась секреция ЛГ и ФСГ и появлялись отклонения в менструальном цикле (МЦ).

Психологическое состояние студенток

Перед экзаменом у основной группы (98,6 % студенток) отмечен средний уровень тревожности. Низкий уровень тревожности был всего лишь у двух студенток (0,7 %), и высокий также у двух студенток (0,7 %).

Фактор «нейротизм» указывал на то, что для части студенток была характерна устойчивость, зрелость и хорошая адаптированность (потенциальный дискордант – 28,9 %; дискордант – 9,9 %), а для других – нер­возность, неустойчивость и плохая адаптированность (сверхконкордант – 3,5 %; конкордант – 6,3 %; потенциальный конкордант – 21,8 %). У большей части студенток (29,6 %) данные располагались между этими полюсами (табл. 1). Студенткам, отнесенным по шкале к «интравертам» (1,4 %) и «потенциальным интравертам» (11,3 %), была свойственна эмоциональная неустойчивость, которая выражалась в склонности к быстрой смене настроения, беспокойстве, что порождало неустойчивость в стрессовых ситуациях.

Таблица 1

Результаты обследования студенток по тесту-опроснику Айзенка (М ± SD, n = 242)

Примечания: 1 – количество студенток, относившихся к данному типу; 2 – процент от общего количества студенток.

При анализе свойств личности и ее взаимосвязей по фактору С – «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость» получены следующие данные: небольшая величина оценки указывала на низкую толерантность по отношению к фрустрации, подверженности чувствам, склонности к лабильности настроения, раздражительности, утомляемости и невротическим симптомам. Такие данные отмечены у 91,5 % студенток (табл. 2). Студенток с высокими оценками было 8,5 %. Для них была характерна выдержанность, работоспособность и эмоциональная зрелость.

Фактор Н – «робость – смелость». Низкая оценка данного фактора отмечена у 89,4 % студенток, высокий уровень – 10,6 %. Студенткам с низкой оценкой была свойственна застенчивость, неуверенность в своих силах, робость, повышенная чувствительность к различным угрозам. При высоких оценках наблюдалась смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами.

Фактор О – «уверенность в себе – тревожность». У 76,1 % студенток были низкие оценки, свидетельствовавшие о спокойствии, уверенности в себе. Высокие оценки (их было 23,9 %, табл. 2) указывали на то, что студенткам свойственна тревожность, депрессивность и впечатлительность.

Фактор Q4 – «расслабленность – напряженность». При низких оценках студенткам (65,5 %) было присуще спокойствие, излишняя удовлетворенность и невозмутимость. Высокая оценка (у 34,5 %) свидетельствовала о напряженности, фрустрированности, взвинченности, наличии возбуждения и беспокойства.

Таблица 2

Результаты личностного опросника Кэттелла у студенток при экзаменационном стрессе (М ± SD, n = 242)

Анализ результатов теста Спилбергера–Ханина показал (табл. 3), что высокий уровень ситуационной тревожности отмечен у 19,6 % студенток. Для них было характерно напряжение, беспокойство и нервозность. Высокий уровень личностной тревожности наблюдался у 33,6 % студенток. Для остальных 66,4 % был характерен умеренный и низкий уровень тревожности.

Таблица 3

Уровень ситуационной и личностной тревожности у студенток по тесту Спилбергера–Ханина (М ± SD, n = 242)

Примечание: 1 – процент от общего числа опрошенных студенток.

Анализ цветных пар по Люшеру показал (табл. 4), что перед экзаменом у 14,4 % студенток при интерпретации результаты 1-й функциональной группы (1-й и 2-й выбранные цвета), было спокойное состояние и положительный настрой на экзамен. У остальных (85,6 %) наблюдалось разной степени выраженности эмоциональное возбуждение. Так, по данным 4-й функциональной группы (7-й и 8-й выбранные цвета), эмоциональное возбуждение отмечено у всех студенток, а состояние, близкое к стрессовому, – у 38,1 %. После экзамена (табл. 4) увеличился процент студенток с положительным настроением (18,6 %), снизилось число с сильным возбуждением и негативным состоянием (соответственно 12,3 и 26,8 %). Проанализировав отношение цветов в 7-й и 8-й позициях, отметили возрастание числа студенток с негативным (21,6 %) состоянием.

При изучении результатов тестирования по методике «Незаконченные предложения» нас интересовали ответы, связанные с негативным переживанием, страхами и опасениями. Качественное изучение показало следующий результат. Ответы были разделены на категории:

1) страхи и опасения, не связанные с учебой в институте, которые были у 80 % опрошенных студенток;

2) переживания и опасения, связанные с учебой в институте, были у 20 % опрошенных.

Из рассмотренных результатов видно, что для студенток был характерен средний уровень тревожности. Для большей части из них была свойственна эмоциональная неустойчивость, которая выражалась в склонности к быстрой смене настроения, беспокойстве, что порождало неустойчивость в стрессовых ситуациях. Уровень ситуационной тревожности перед экзаменом положительно коррелировал с показателем индекса напряженности регуляторных систем, а также с нормированной мощностью высокочастотных волн в норме (HF %): r = 0,2 (р < 0,05). Отрицательная корреляция наблюдалась между уровнем тревожности и абсолютной мощностью низкочастотной составляющей сердечного спектра (LF), зафиксированной перед экзаменом (r = –0,24, р < 0,05) и абсолютной мощностью сверхнизкочастотной составляющей сердечного спектра (VLF) (r = –0,31, р < 0,05). Поэтому можно отметить, что чем больше в покое была относительная доля высокочастотных волн, тем более выражена тревожность перед экзаменом. Между уровнем страха (как интегральным показателем, так и отдельными шкалами) и показателями ВСР отмечались определенные корреляции. Так, например, относительная мощность LF колебаний (в процентах от всей мощности спектра) отрицательно коррелировала с интегральным показателем страха (r = –0,28, р < 0,05), со «страхом перед экзаменами» (r = –0,30; р < 0,05), в то время как подобные корреляции в отношении других актуальных страхов не отмечались.

Таблица 4

Эмоциональное состояние у студенток по результатам теста Люшера (М ± SD, n = 242)

Минеральная плотность костей скелета при нарушениях менструального цикла после экзаменационного стресса

У студенток с выявленными отклонения в МЦ мы изучили суммарное содержание минеральных веществ в скелете и минеральную плотность костей (МПК). Результаты обследований приведены в табл. 5. Установлено, что есть такие отклонения в МЦ, при которых масса минеральных веществ в скелете не изменена. Это – пройоменорея, гипоменорея и полименорея. При гиперменорее минимальный дефицит минералов 6 %. У 3 % студенток были расстройства с нарастающим дефицитом минералов: опсоменорея (–21 %), аменорея (–28 %).

Прогнозирование возможности стрессовых реакций у студенток на экзаменационный стресс

Прогнозирование имеет существенное практическое значение для оптимизации учебного процесса в вузе, разработки способов выявления тех студенток, у которых возможно нарушение функциональных изменений во время экзаменов, и занятий с ними психопрофилактикой. На первом месте стоит борьба с утомлением, монотонией, эмоциональным «выгоранием» и неадекватными реакциями. Они отражаются на успешности и качестве учебы и заставляют студенток тратить сверхвысокие усилия на учебу. Поэтому своевременный прогноз возможных отклонений в функциональном состоянии у отдельных студенток во время экзаменов и коррекция возникших изменений не только могут помочь им сохранить здоровье, но и повысить оценки на экзамене [1, 3].

Таблица 5

Длина тела, его масса, суммарное количество минералов в скелете, минеральная плотность (МПК) его у студенток с нарушенным менструальным циклом (М ± SD)

Примечание: знаком «*» обозначены данные, статистически достоверно (р < 0,05) отличающиеся от значений при нормальном менструальном цикле.

Для коррекции проявлений экзаменационного стресса нами применялась модифицированная методика аутогенной тренировки, дополненная приемами психологической условно-рефлекторной регуляции. Психологическая подготовка проводилась по методике «АТ-1». Создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой студенты должны были следовать на экзамене. Она позволяла существенно снизить уровень эмоциональной напряженности, что отмечалось на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях. Особо выражено было изменение психологического состояния студенток после сеанса коррекции экзаменационного стресса [2, 4] . Средний уровень тревожности в этой группе студенток, измеренный по методике Спилбергера–Ханина, уменьшился с 52,1 ± 2,0 до 41,6 ± 1,7 баллов (р < 0,05).

Изучение механизмов развития и протекания экзаменационного стресса, установление взаимосвязи отдельных стрессорных реакций с конкретными личностными особенностями является тем способом, при помощи которого могут быть вскрыты механизмы взаимосвязи физиологических и психических параметров, а понимание этих механизмов позволит разрабатывать более эффективные методы устранения неблагоприятных функциональных состояний у студенток.

Выводы

1. Адаптационно-компенсаторные реакции психолого-эмоционального статуса на экзаменах проявлялись в виде ситуационной тревожности, повышенной возбудимости и раздражительности, страха перед получением плохой отметки на экзамене, депрессивных реакций – астении, апатии и других признаков стрессового состояния.

2. Во время сдачи экзаменов увеличивается концентрация гормонов стресс-группы и пролактина. Содержание эстрадиола в крови уменьшалось на 11 %. Наблюдалось напряжение деятельности сердечно-сосудистой системы.

3. В связи с увеличением концентрации пролактина, уменьшением содержания ФСГ, ЛГ и эстрадиола у испытуемых отмечены те или иные изменения в менструальном цикле. При длительности нарушения в 2–3 месяца (у 3 % студенток) происходило снижение минеральной плотности костей скелета на 15–20 %.

4. Гормональные механизмы экзаменационного стресса в отличие от других стрессовых состояний характеризовались повышенной концентрацией адреналина, паратиреоидного гормона, гастрина, инсулина, сочетающихся с высоким содержанием кортизола и остеокальцина.

5. При преобладании у студенток тревожности, страха, депрессии и астении психолог должен создавать для них индивидуальные вербальные схемы психической активности и обучать умению переносить тревожность в область межличностных отношений и коммуникативныхсвязей.

6. Наличие корреляции между психологическими и физиологическими параметрами позволяет судить по психологическим тестам о характере изменения физиологических функций.

Рецензенты:

Астапенков Д.С., д.м.н., доцент, кафедра травматологии, ортопедии и ВПХ Челябинской медицинской академии Министерства здравоохранения РФ, г. Челябинск;

Таршис Л.Г., д.б.н., доцент, зав. кафедрой экологии и экологического образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Работа поступила в редакцию 08.04.2013.