Важную роль в развитии ребенка играет формирование его представлений о мире. Представление ребенка о собственной телесности является одним из оснований его картины мира. Ранний этап формирования картины мира ребенка в общении с матерью и в семье, как правило, недостаточно рассматривается в научной педагогической литературе.
Представление о культурной традиции пестования, понимаемой нами как организованный образовательный процесс становления детской картины мира, как программа физического ухода за младенцем, прежде всего, медицинского, телесного, во многом лишило младенчество ценностно-смыслового содержания. В связи с этим актуальным представляется теоретическое осмысление характера и масштаба педагогического потенциала материнского фольклора как практики воспитания всей полноты телесно-душевно-духовных измерений человека, позволяющего современной матери перевести свое бытие с младенцем из плоскости чувственно-телесных в плоскость ценностно-смысловых отношений.
В своей работе мы обращаемся к психолого-педагогическому потенциалу русской традиционной культуры. Мы предполагаем, что в процессе пестования, в первых играх с матерью происходит динамическое развитие важнейших человеческих качеств, задействуются психические механизмы, необходимые для гармоничного развития ребёнка, формируется целостный образ мира.
Становление представлений ребенка о собственной телесности невозможно вне контакта с другим человеком, который является не только носителем «идеальной формы взрослости» [2], но и представляет культурно-историческое поле наличной социальности [7]. Взрослый есть основание и условие формирования образа телесного «Я» ребенка, становление которого происходит в контексте родной культуры. Ребенку предстоит воссоздать образ своего тела через отношения с другими людьми и мирозданием, а значит, создать целый фрагмент картины мира.
Формирование представлений о собственной телесности младенца начинается в материнских играх с пестушками, сочетающими в себе слово, образ и действие. При этом слово задает образ и для тела, и для совершаемого действия. Процесс пестования предполагает особую форму взаимодействия ребенка и взрослого в со-бытийной общности, основу которой составляют не органические потребности ребенка, а потребности общения. Взрослый создает условия для передачи ребенку многообразных средств общения, ведущее место среди которых занимают эмоции. «На ранних этапах развития ребенка аффекты и эмоции, по-видимому, являются… необходимым конструктом смыслов, то есть психологическим механизмом в появлении у него нового смысла как обобщенного переживания значимого…» [3, с. 88]. Иными словами, на раннем этапе онтогенеза ребенка эмоции можно понимать как путь порождения смыслов. Соединение в пестушках тактильного и эмоционального контакта со словом и передаваемым им эмоциональным образом и есть основной педагогический прием, используемый в народной педагогике для получения кинестетического и перцептивного опыта ребенка. Существенное значение поэтому имеет тот факт, что ребенок ощущает части своего тела в живом контакте с руками матери, в тесном эмоциональном взаимодействии с ней [6, c. 17].
В пестовании мать постепенно задействует механизмы развития ребенка, запуская процессы формирования осмысленного образа собственной телесности. В процессе игры с малышом она возвращает ребенку его спонтанные движения и звуки в их окультуренной человеческой форме. Это первое рефлексивное действие. Рефлексия (от лат. reflexio – «обращение назад») ‒ это способность отражения. Собственно агукать начинает не ребенок, а взрослый. Мать ловит первые звуковые интонации ребенка и возвращает их ему в слогах его будущей речи. Спонтанное движение ручек переводит в форму хлопков – «ладушек». Хватательный рефлекс – в осмысленное действие схватывания, давая ему свой палец, потягивая его и позволяя ощутить свою силу, связанность руки с телом. Одновременно мать раскрывает функциональное назначение тела ребенка, объясняя, что ручки – «хватунюшки», а ножки – «ходунюшки», что в роток – «говорок», а в головку – «разумок».
Распеленывая младенца, делая простейший массаж, мать приговаривает ритмические стишки – пестушки, в которых действию дается образное объяснение. Образный ряд пестушек связан с семьей и с природой. Например, при разведении и сведении ручек ребенка мать приговаривает: «Уточки, уточки плавали, плавали; полетели, полетели, на головушку сели» [4, с. 105]. Ребенок еще не представляет ни уточек, ни птичек, но его уже приучают мыслить образами, соотносить себя, свои действия с природой, окружающим миром. Эти же действия в контексте семейных образов могут носить ценностную и нравственную окраску. «Батюшке – сажень! Матушке – сажень! Братцу – сажень! Сестрице – сажень! А мне – долга, долга, долга!»[4, с. 106–107]. Действие разведения рук в стороны связывается с процессом измерения воображаемой длины холста. Каждый размах рук сопровождается приговором «сажень», которую ребенок как бы раздает отцу, матери и другим членам семьи. В результате у ребенка не просто формируется представление о собственной телесности, но создается художественный образ действия, имеющий эмоциональную окраску и встроенный в пространство деятельности его ближайшего окружения, социума или природного мира.
Традиционная культура полагает в основу воспитания и развития ребенка представление о трисоставности человека, о взаимном единстве его телесно-душевно-духовной сущности. В процессе пестования, в реальном пространстве со-бытия, задействуя через личное обращение все эти составляющие, взрослый полагает основание для формирования у ребенка этого достаточно сложного представления. С самых первых дней взрослый обращается ко всем трем составляющим дитяти так, как будто они изначально ведомы ему. Тактильные действия обращены к телесности ребенка, эмоции, поиск взгляда – к его душевным свойствам, а слово, воплощенное в тексте, – к его духовной сущности.
Взрослый, занимающийся с малышом, удерживает несколько уровней взаимодействия с ним:
• телесный, который реализуется в тактильном контакте;
• интеллектуальный, который развивает ассоциативное, логическое, образное мышление ребёнка;
• семантический, который представляет ребёнку мир смыслов и образов культуры взрослых;
• аксиологический, который предъявляет ребенку базовые ценности традиционной культуры.
Для примера рассмотрим игру, в которой слова сопровождаются прикосновениями к называемым частям тела:
«Тут лес,
Тут поляна,
Тут бугор,
Тут яма,
Тут сердце,
Тут живот,
Тут барин живет! И прикасаешься к его волосикам на голове, ко лбу, к носу, ко рту, к груди, к животу. А барин живет – это про интересное место говорится, что пониже живота. Как до этого места доберешься, так малышонок прям заходится голоском, смеется» [7, с. 332]. В этой игре задействованы все уровни взаимодействия взрослого и ребенка. Телесный контакт через поглаживание и прикосновение к называемым частям тела, познавательный через указание «здесь сердце, здесь живот», образно-метафорический уровень, на котором волосы ассоциируются с лесом, лоб с поляной, и все разряжается и закрепляется живой эмоцией ребенка – «здесь барин живет», вызывающим смех. Впоследствии эти образы будут вновь сопряжены в логических играх, загадках. («Под лесом, лесом, колеса висят – серьги») [4, с. 134].
Такое антропоцентрическое представление о мире характерно для народной традиционной культуры. Пока лишь едва намеченная в пестушке созависимость/ сопряжённость человека и окружающего мира/природы прослеживается в соматических представлениях русских крестьян. И хотя знакомство с этими представлениями произойдет уже в более позднем детстве, но механизм восприятия и осмысления космогонической картины мира закладывается уже в первых играх матери и ребенка.
В процессе пестования у ребенка формируется представление о своем теле не только как объекте физического и социального мира, но и как части мироздания. Игры, в которые играют с малышом, задают перспективу его развития, способы познания окружающей действительности. Фольклорное слово всегда ценностно-ориентировано, оно не только обозначает понятие или реалию, но и выражает свое отношение к ним. Поэтому и обретение образа своего тела неотделимо от осознания того места, которое ему отведено в ценностной системе координат родной культуры.
К сожалению, в наше время традиционный материнский фольклор практически утрачен. Развитие ребенка в самый ранний период сведено к уходу и поддержанию его жизнедеятельности. Остается, по меткому выражению М.М. Бахтина, «голый физиологический акт, не освещенный сознанием, т.е. не освещенный, не истолкованный знаками» [1, c. 13–14]. Поэтому передача современным родителям педагогических смыслов материнского фольклора – актуальная задача современной педагогики. Современные родители осознают значение традиционной культуры в развитии детей и стремятся ее изучать, и возрождать. Автором была разработана программа преподавания традиционного материнского фольклора молодым матерям. В основу курса положен основной принцип традиционной культуры – устное обучение. Главным результатом курса родители считают раскрытие антропологических смыслов пестования и глубины фольклорных текстов, осознание себя носителями высокой культуры.
Рецензенты:
Фришман И.И., д.п.н., профессор, зам. директора Института психолого-педагогических проблем детства РАО, г. Москва;
Мирошкина М.Р., д.п.н., зав. лабораторией Института психолого-педагогических проблем детства РАО, г. Москва.
Работа поступила в редакцию 12.03.2013.