В России, как и в большинстве европейских стран, актуальна задача по совершенствованию процесса контроля и оценки системы образования. Управление качеством и повышение эффективности образования в России являются важным этапом национальной политики.
Разработкой идеи повышения качества образовательного процесса занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи Л.С. Гребнев, Э. Деминг, С.В. Кортов, А.Ю. Лухнов, П. Мортимор, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Е.С. Полат, С.И. Солонин, П. Фриер, Г.А. Шабанов и др.
Залогом педагогической эффективности многие иностранные педагоги-исследователи считают установление позитивных отношений между учителями и учащимися. Учёные указывают, что эффективное предметное обучение характеризуется, в частности, взаимосогласованными методами обучения, интересом к постоянному улучшению учения и обучения, установлением доверительных отношений.
В своих работах Э. Деминг, П. Фриер описывают схожие идеи активного образовательного процесса. Р. Марзано выделяет среди прочих факторов, влияющих на эффективность работы школы, стимулирующие цели и эффективную обратную связь. Согласно идее П. Фриера, учить – значит не передавать или транслировать знания, но создавать возможности для конструирования знаний.
В России в приоритетном национальном проекте «Образование» качество образования определяется как «интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».
В целом качество образования представляет собой единую систему качеств образовательного процесса и достигнутого результата (исследования системы высшего образования: Н.Н. Булынский, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, И.А. Субетто, Г.М. Шишов и другие). Рассматривая в системе совокупность оценок качества, учёные А.М. Новиков, Д.А. Новиков, Е.С. Полат, Г.А. Шабанов и др. выделяют условно две стороны: внешнюю и внутреннюю оценки, соответственно, оценки потребителей образовательных услуг и оценки качества в самой системе образования.
Долгое время ряд внутренних оценок в педагогике с научной точки зрения вообще не изучался. Так, например, для проведения внутреннего мониторинга качества с целью выявления мнения обучающихся обо всех сторонах образовательного процесса в целом, включая деятельность образовательных учреждений, в России, как и во многих других странах, используются лишь регулярное (в определенный промежуток времени) анкетирование студентов и наблюдение за учащимися в естественных условиях обучения. Несмотря на это, элементы внутренней системы оценки качества образования, такие как оценка учениками учителей и самооценка учителей своей деятельности, отмечаются учёными как практически неформализованные системы, которые в дальнейшем «нигде не учитываются» [5]. При этом проблема обучения самоконтролю и адекватной самооценке педагогических кадров также «остаётся открытой».
Таким образом, качество рассматривается как средство, с помощью которого определяется соответствие достигнутых результатов процесса образования обучающихся стандарту и запросам потребителей. Существование стандарта подразумевает наличие общепринятых, научно доказанных, актуальных для современного общества норм. Однако не для всех компонент системы образования предусмотрены строго регламентированные правила. Так, например, для педагогической техники именно существующие «нормы» требуют совершенствования, развития в силу использования в образовательном процессе информационных технологий (интерактивные доски, Интернет-конференции и прочее) и новых форм обучения (в частности, дистанционных).
Эффективность образовательного процесса трактуется учёными по-разному, но в целом идея единая. Так, Е.С. Полат расшифровывает педагогическую эффективность учебно-воспитательного процесса как «достижение поставленных целей обучения современными педагогическими и технологическими средствами, действенность полученных знаний, умений для решения разнообразных проблем с наименьшими затратами времени, труда и сил учащихся и учителя, а также обеспечивающие достаточно устойчивую конкурентоспособность на рынке труда на перспективу, возможность дальнейшего обучения в прогнозируемый период времени» [6].
Эффективность образовательного процесса зависит от ряда факторов, среди которых важнейшим является эффективное взаимодействие между учителем и учащимися. Выдающиеся педагоги-гуманисты Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др., как и их иностранные коллеги, в своих работах постоянно указывают на необходимость установления взаимоотношения доверия между учителем и учеником; и уже на основе этих отношений следует строить учебный процесс и повышать эффективность системы образования.
При таком подходе становится актуальным шестой принцип эффективности обучения Л. Стаута «Обучение заразительно»: «если человек попадает в группу других людей, которые находят обучение интересным и радостным, он обязательно начнет считать так же. С другой стороны, если группе людей скучно учиться, новому человеку тоже будет трудно поддерживать свой интерес» [15]. Теперь учитель, обучаясь приёмам педагогической техники с учётом мнения учащихся, на собственном примере может показать на сколько процесс обучения может быть интересным и увлекательным и увлечь этой идеей учащихся.
Успешность двусторонних отношений во многом характеризуется педагогическим мастерством преподавательского состава, необходимость совершенствования которого не вызывает сомнения в педагогическом мире. В то же время, если проектирование и совершенствование подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов находят определённый интерес у учёных (В.И. Байденко, Т.Е. Исаева, С.С. Кашлев, В.Н. Новиков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), то проблемам повышения эффективности [13] педагогической техники учителей общеобразовательных школ не уделяется должного внимания.
Педагогическая техника является одной из относительно самостоятельных частей педагогического мастерства. Считается, что термин «педагогическая техника» был введён А.С. Макаренко для того, чтобы педагог помнил о важности не только сущности педагогической деятельности, но формы проявления своих намерений, своего духовного потенциала.
Под педагогической техникой понимают форму организации поведения учителя.
В литературе встречается множество общих правил для овладения приемами педагогической техники, базирующихся на опыте великих учёных, интуиции и прочем. Однако овладение приёмами педагогической техники может затянуться на годы. Кроме того, учителю необходимы актуальные знания по педагогической практике и психологии. Для формирования современных рекомендаций привлекаются результаты новейших педагогических и психологических исследований [И.П. Андриади, Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова, А.И. Савостьянов, Д. Карнеги, С.Д. Якушева и др.], представления об идеальных морально-волевых и этических качествах человека, суждения об эстетических нормах.
Отметим при этом, что научного подхода к изучению мнения «потребителей» этих правил, детей разных возрастных групп, не находим. Не встречается и описание педагогических приёмов, методик, на основе которых были выработаны рекомендации, и, возможно, были бы сформулированы новые или скорректированы существующие, соответствующие современному обществу нормы поведения учителя.
В этих условиях актуальной становится необходимость разработки объективных, научно-обоснованных методик по привлечению учащихся для субъектно-рефлексивной оценки педагогической техники учителей.
Основной задачей современных подходов проверки и оценки учебных достижений в школе является «стандартизация, технологизация этой процедуры, повышение объективности, достоверности» [2, с. 119]. В этих обстоятельствах технологизации оценки педагогической техники учителям предоставляется возможность самоанализа, самокоррекции своей профессиональной техники. При этом полностью передавать все функции формальной системе нельзя [14].
Минимизировать субъективизм при коллективной субъектно-рефлексивной оценке учащихся педагогической техники учителя возможно за счёт:
1) наличия стандартов оценки (банка данных «эталонных» приёмов поведения учителя);
2) увеличения качества и количества «экспертов» – учащихся;
3) ведения мониторинга.
Актуальность разработки методики мониторинга педагогической техники учителя определяется его системообразующим фактором повышения эффективности образования.
Современная литература предлагает различные трактовки понятия «мониторинг», в основу которых положены квалиметрические исследования: «педагогический мониторинг» (В.Г. Горб и др.), «образовательный мониторинг» (Д.Ш. Матрос и др.), «мониторинг качества образования» (В.А. Кальней и др.), «мониторинг образования» (А.Н. Майоров и др.), «психолого-педагогический мониторинг» (В.Г. Алямовская и др.), «диагностический мониторинг» (У. Дуглас) и другие.
В рамках представленной работы выделим определение мониторинга как «систематическое наблюдение за каким-нибудь процессом с целью фиксировать соответствие (или несоответствие) результатов этого процесса первоначальным предположениям» [3].
– Возможная структура педагогического мониторинга образовательного процесса описана в работе О.В. Евдокимовой: изучение документации по организации образовательного процесса, осуществление квалиметрических процедур, создание банка данных с педагогической информацией, разработка и внедрение программы совершенствования образовательного процесса, проведение повторных квалиметрических процедур, обобщение опыта работы [1]. При этом эффективность педагогического мониторинга достигается за счёт наличия методического обеспечения реализации модели педагогического мониторинга; сформированность положительного отношения обучающихся к участию в мониторинге; применение автоматизированных компьютерных программ в ходе проведения педагогического мониторинга [там же].
Определим понятие мониторинга педагогической техники учителя как непрерывный процесс сбора, обработки, анализа, оценки и хранения информации о приёмах педагогической техники, обеспечивающий, при необходимости, учителю возможность её самокоррекции с целью увеличения позитивных и минимизации негативных факторов процесса обучения.
Участниками процесса мониторинга педагогической техники являются педагогические работники, учёные, занимающиеся квалиметрическими измерениями, учащиеся.
Ожидаемым конечным результатом мониторинга педагогической техники будет являться её совершенствование за счёт внедрения методики самокоррекции, разработанной в рамках квалиметрических исследований с учётом коллективного субъектно-рефлексивного мнения учащихся.
Самокоррекцию педагогической деятельности как функцию совершенствования профессиональной компетентности учителя рассматривают как ещё один фактор повышения эффективности образовательного процесса.
Определим самокоррекцию педагогической техники как умение учителя вносить необходимые изменения в её содержание, учитывая результаты мониторинга педагогической техники с целью повышения эффективности образования. Самокоррекция педагогической техники учителем ориентирована на понимание негативных и позитивных факторов в его профессиональной деятельности.
Методики мониторинга элементов педагогической техники с возможностью их последующей самокоррекции учителем представлены в работах [4; 7; 8; 9; 10; 12]. Достоверность результатов реализации методик проведена с помощью параметрических методов. Информационная поддержка для проведения квалиметрических измерений методик мониторинга представлена авторской компьютерной программой [11].
Квалиметрические расчёты, проведенные для указанных методик, самокоррекция педагогической техники учителями подтвердили повышение эффективности образовательного процесса за счёт установления более позитивных отношений между учителями и учащимися, уменьшения времени и усилий участников процесса обучения для эффективного освоения учебного материала. Процесс мониторинга педагогической техники способен выполнять функции по управлению качеством и повышению эффективности образования.
Рецензенты:
Мирошниченко А.А., д.п.н., профессор, ректор ГГПИ, ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов;
Майер В.В., д.п.н., профессор кафедры физики, дидактики физики, ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов.
Работа поступила в редакцию 07.12.2012.