Введение нового госстандарта общего образования в России предполагает пересмотр некоторых педагогических позиций и установок. Отличительной особенностью стандарта общего образования второго поколения является упор на деятельностном характере обучения, главной целью он ставит развитие личностных качеств учащихся. Деятельностный и личностно-ориентированный подход в обучении являются предметом исследования многих ученых в нашей стране в области психологии и педагогики на протяжении не одного десятилетия. Ими занимались известные психологи П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и многие другие. В последние годы эти проблемы были предметом специальных исследований И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич и др.
Никого не нужно убеждать в том, что для развития российского общества на современном этапе важен и значим переход на новые стандарты общего образования. Все прекрасно понимают, что в обществе назрела потребность в повсеместной смене характера обучения во всех школах, а не только в «элитных», как сейчас это происходит. К тому же госстандарт – это документ, которым мы обязаны руководствоваться. Необходимо сменить репродуктивный характер обучения на деятельностный. Соответственно во главу угла теперь должна ставиться персона педагога (учителя), которому все это придется выполнять; он должен будет поменять характер своей работы, сменить традиционную парадигму обучения на личностную.
В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, тогда как в личностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер объясняет отличие этих феноменов следующим образом: «При объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение – всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании» [2]. Мы не можем сказать учителю: «Завтра ты должен заработать по-современному, в диалоге и во взаимопонимании с учеником!» Впрочем, сказать можно, но сможет ли он быстро перестроиться? Скорее всего, нет. И что тогда делать? Уволить многих педагогов (учителей) как профессионально непригодных, и на их место принять других, умеющих работать по-новому? Согласитесь, это абсурдное решение. Увольнять никого не нужно, нужно помочь в освоении современных педагогических технологий.
Исследователи отмечают, что основной проблемой внедрения современных технологий обучения в школах является вопрос, связанный со сменой ценностных ориентаций педагогов. Это процесс достаточно длительный и постепенный. Требуется качественное повышение квалификации педагогов, работающих в школе. Чтобы учитель работал по-новому, в первую очередь, необходимы перемены в сложившейся системе усовершенствования педагогов. Реальное состояние педагогической практики показывает, что сегодняшняя система повышения квалификации по многим параметрам не соответствует требованиям современной школы. Прежде всего, это связано с ярко выраженной ориентацией данной системы на аспектно-фрагментарные образовательные цели, а не на целостный подход. Конечно, в науке и практике имеются попытки усовершенствования сложившейся системы повышения квалификации педагогов. Современные исследователи предлагают внедрение многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации педагогов (В.В. Латюшин, В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина) [5], диверсификацию системы непрерывного образования в социокультурной среде (Т.Э. Мангер) [6], поддержку профессиональных инициатив педагога в процессе повышения квалификации (И.П. Цвелюх) [8], адаптивную курсовую подготовку в системе повышения квалификации педагогических работников (Л.В. Неклюдова) [7] и др. Однако для общей практики исследования в этой области достаточно редки. Если мы имеем в виду систему повышения квалификации, помогающую педагогам освоить современные ценностно-смысловые отношения (ориентации, установки, убеждения), то эта система должна быть однозначно непрерывной на протяжении длительного времени, на краткосрочных курсах затрагивать эти вопросы глубоко нет смысла. Должна быть проведена целостная, многоэтапная подготовка педагогов к работе в деятельностном режиме обучения. Эта подготовка должна обладать адаптивными свойствами. Таким образом, по своей сути должны быть не курсы повышения квалификации, а именно непрерывная курсовая подготовка педагогов.
Основополагающими идеями курсовой подготовки должны стать идеи демократизма, гуманизма, личности, культуры, нравственности, глобального мировосприятия, диалогичности общения, плюрализма мнений. Для того чтобы учитель не только мог достичь общей ориентации в подходах к решению всех этих вопросов, но и выработал способы их решения в конкретных условиях работы определенной школы, модель курсовой подготовки должна опираться на целостный подход, который обусловлен:
– определением единых методологических основ подготовки по вопросам проектирования технологий и концепций деятельностного обучения;
– учетом специфики и запросов конкретных образовательных учреждений;
– необходимостью осознания участниками замысла подготовки и единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования;
– освоением педагогами профессионально значимых технологий в условиях деятельностного характера обучения и воплощения их в собственной педагогической деятельности.
С позиции целостности модель курсовой подготовки характеризуется следующими аспектами:
– целостность замысла: ориентация не на аспектно-фрагментарные образовательные цели повышения квалификации, а на целостный уровень педагогической компетентности, адекватный требованию конкретного образовательного учреждения; ориентация на охват всей профессиональной среды в образовательном учреждении, т.к. в подготовке участвуют и учителя, и администрация;
– структурная целостность всех ее этапов: педагогическая задача – целеполагание – разработка программы – реализация – мониторинг – коррекция;
– содержательная целостность: актуальное знание – адекватные цели – целостность гуманистического знания – целостность общепрофессиональной и предметной подготовки;
– субъективная целостность: учет индивидуальных особенностей участников курсовой подготовки;
– целостность относительно форм профессионального совершенствования: сочетание организационных форм с выраженной ориентацией на последующее саморазвитие педагогов;
– технологическая целостность: последовательность в применении образовательных технологий;
– модификационная целостность, т.е. целостность модели при ее осуществлении в различных модификациях (гимназиях, школах, центрах детского творчества, профессиональных училищах, колледжах и др.).
Применение системно-целостного подхода в учреждениях повышения квалификации требует обязательного пересмотра сложившейся в них управленческой структуры. При традиционной системе повышения квалификации организатором курсовой подготовки является методист, а общее руководство осуществляет заведующий кафедрой или заведующий предметным кабинетом. Управленческая структура непрерывной курсовой подготовки состоит из координатора площадки и команды тьюторов.
Координатором площадки должен быть специалист системы повышения квалификации, имеющий ученую степень в области педагогики или психологии. Ему необходимо хорошо владеть практическими вопросами образования и, по возможности, иметь опыт работы в школе или в профессиональном училище.
Чем же отличается тьютор от методиста института повышения квалификации? Д.В. Абашева выделяет специфические черты деятельности тьютора: «Специалист любого ранга должен быть профессионалом, компетентным в своей области знаний, но тьютору необходимо обладать и широтой мышления, взглядов, чтобы быть привлекательным для учителей разных специальностей, и подлинно гуманной личностью, ядро которой составляют целостные представления о мире, человеке, собственном «Я». Коммуникабельность важна и для методиста, и для тьютора. Но ключевая характеристика коммуникабельности тьютора – толерантность, умение принять другое, другого, других… Тьютору важно быть любознательным, стремиться к новому, быть искренне заинтересованным делом и коллегами-учителями, их проблемами и поисками. Он должен быть спокоен, не входить в конфликтные ситуации, а если такое все же случилось, с достоинством выходить из них, уметь работать в команде и в то же время брать ответственность на себя» [1, с. 113].
Тьютор-организатор – это специалист, курирующий непрерывную подготовку в конкретной школе. Им может быть специалист системы повышения квалификации, имеющий опыт работы в школе или профессиональном училище и обладающий качествами, перечисленными выше. Он является связующим звеном между институтом повышения квалификации и образовательным учреждением, в котором проходит непрерывная курсовая подготовка, и отвечает за всю подготовку в целом, за все ее этапы.
Тьюторы по предметным областям организуют и курируют предметную подготовку. Тьютор-предметник должен быть специалистом в курируемой дисциплине (физике, математике, истории, географии и др.) и обладать качествами, перечисленными выше. Он отвечает за предметную подготовку, которая осуществляется на деятельностном этапе.
Освоение учителем новых ценностно-смысловых отношений (ориентаций, установок, убеждений) не может быть осуществлено путем прямой передачи рационально-логической информации о содержании тех или иных ценностей. В крайнем случае, учитель может кое-что узнать о них, но превращение ценностных ориентаций в «свое», внутреннее достояние предполагает организацию специальной деятельности и общения, «проживание» тех ситуаций, в которых перед учителем раскрываются внутренний человеческий смысл и личностная значимость этих ценностей. Организация такой специальной деятельности воплощена в непрерывной, многоэтапной курсовой подготовке педагогов.
С позиции системного подхода реализация модели курсовой подготовки включает в себя четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный. Все эти этапы являются обязательными, каждый из них имеет свою специфику.
Специфика содержания ориентировочного этапа обусловлена необходимостью осознания участниками замысла всей курсовой подготовки через осознание единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования. Это, в свою очередь, создает условия для формирования мотивов и потребностей участников, которые служат основой для конструирования следующих этапов курсовой подготовки. Для этого на ориентировочном этапе осуществляется психолого-педагогическая подготовка и проводится диагностика всего педагогического коллектива. Целью психолого-педагогической подготовки является актуализация и осознание позиции педагога в гуманистическом подходе к образовательному процессу.
Целевой этап необходим для определения и разработки содержания повышения квалификации на всех последующих этапах. Этот этап проводится в межсессионный период. Обучающего процесса на этом этапе не предусматривается. Организаторы (руководитель площадки и тьюторы) уточняют концепцию развития образовательного учреждения и разрабатывают стратегию курса.
На деятельностном этапе проводится курсовая подготовка, состоящая из двух блоков – методолого-технологического и предметного. Основной целью этого этапа является обучение педагогов технологиям деятельностного образования, а также содержательное обогащение преподаваемых дисциплин с позиции современных подходов. В методолого-технологическом блоке проходят обучение все педагоги образовательного учреждения. Он осуществляется непосредственно в образовательном учреждении. Предметная подготовка, которую курируют тьюторы-предметники, осуществляется в институте повышения квалификации в течение года по графику. Ее одновременно проходят педагоги-предметники из разных школ, гимназий, лицеев, в которых проводится непрерывная курсовая подготовка. Содержание предметного блока должно включать в себя следующие разделы: обзор состояния предметной области, профильное обучение в рамках конкретного предмета, единый государственный экзамен, каналы обновления содержания образования, учебные программы, учебные пособия и др.
Проектировочный этап является завершающим в курсовой подготовке, но не окончательным в осуществлении гуманистических идей в образовательном учреждении. Внедрение этих идей в образование – процесс длительный и очень сложный. Данный этап предполагает воплощение педагогических технологий в собственной педагогической деятельности. На этом этапе предусматриваются конференции, круглые столы, семинары, презентации, открытые уроки, конкурсы и др. Организаторы подготовки должны подвести общий итог и обязательно ознакомить с ним педагогический коллектив, а также дать рекомендации образовательному учреждению по дальнейшему совершенствованию внедряемого новшества.
Последний этап может быть бессрочным, заявленные мероприятия можно проводить ежегодно, т.к. предела творчества нет и быть не может.
Многоэтапная непрерывная подготовка педагогов в системе повышения квалификации была апробирована в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, центрах детского творчества и школах республики. На основе апробации исследования были сделаны выводы о том, что непрерывная курсовая подготовка педагогов повысила общий уровень профессиональной компетенции ее участников; содействовала творческому саморазвитию личности педагогов, усилению их стремления к самосовершенствованию в различных сферах жизни; способствовала развитию взаимопомощи педагогов и созданию благоприятного климата в коллективе.
Подводя итоги, хочется еще раз подчеркнуть важность и значимость учреждений повышения квалификации для успешного перехода массовых школ на современные идеи и концепции, регламентируемые стандартом общего образования второго поколения. Во многом от мобильности, гибкости и креативности этих учреждений будут зависеть положительные перемены в наших школах, а значит, положительные перемены в нашей жизни.
Рецензенты:
Мирошниченко А.А., д.п.н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Глазов;
Гришанова И.А., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой педагогики филиала ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Ижевск.
Работа поступила в редакцию 07.12.2012.