В онтогенезе предметная отнесенность слова достаточно прочно складывается у детей к 3-4 годам. Однако развитие значения слова на этом не заканчивается. Дальнейшее развитие связано с обобщающей и анализирующей функцией слова. В своем положении о смысловом и системном развитии значения слова Л.С. Выготский наглядно продемонстрировал как на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает новую смысловую структуру, меняет и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, что характеризует развитие значения слова.
Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово обозначает конкретный предмет, с другой стороны обобщает совокупность предметов, признаков, действий. Значение слова меняется и в зависимости от контекста, от связи слова с другими словами предложения.
В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):
-
денотативный (отражение в значении слова особенностей предмета, названного этим словом (стол - это конкретный предмет);
-
понятийный, или концептуальный (отражение в значении слова понятий, обобщение существенных признаков, связей слов по семантике);
-
коннотативный, или эмотивный, прагматический (отражение эмоционального отношения говорящего к слову);
-
контекстуальный (отражение зависимости значения слова от контекста).
В онтогенезе первоначально ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный словарь усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.
Однако у дошкольников с функциональным нарушением зрения в силу специфики их перцептивной деятельности развитие значения слова не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях формирования лексико-грамматической и семантической сторон речи.
Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечается обеднение конкретных значений слов, отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысловой стороны речи. Фрагментарность восприятия у детей рассматриваемой категории обусловлена недостатком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов. Это затрудняет припоминание образа, сформированного на обедненной зрительной основе. По мнению М.И. Земцовой, сложившийся образ в памяти при неполноценном зрительном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается. При воссоздании образа возникает много искажений. Таким образом, неполнота зрительного восприятия затрудняет обогащение зрительной памяти, нарушает связь между зрительным и вербальным образом, что влечет за собой нарушение зрительно-предметной основы слова, понимания его смысловой стороны, неточность практического использования.
Результаты констатирующего эксперимента по изучению лексики у дошкольников с амблиопией и косоглазием свидетельствуют о том, что у них диффузно, недифференцировано значение слова, затруднения в подборе однокоренных слов, в образовании новых слов с помощью приставки или суффикса. Это обусловлено как бедностью словаря (одному слову соответствуют разные зрительные образы), так и зрительных представлений (нескольким словам соответствует диффузный зрительный образ). В ошибочных ответах детей обращает на себя внимание их неумение дифференцировать некоторые качества предметов, выделять их существенные признаки, оттенки значений, что приводит к использованию слов в неправильном значении (замены слов, близких по смыслу; замены родового слова видовым; замены слова называнием части или целого; замены описанием ситуации и др.). У дошкольников рассматриваемой категории не сформировано умение выделять в структуре значения слова основной дифференциальный признак и сопоставлять по нему слова, что препятствует образованию антонимического и синонимического рядов и обедняет как качественный, так и количественный объем словарного запаса детей. Таким образом, у дошкольников со зрительной патологией системные отношения между лексическими единицами языка сформированы недостаточно. В связи с этим развитие значения слова в системе логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с указанной патологией имеет важное значение.
В данной статье мы остановимся на этапах и содержании логопедической работы по развитию значения слова, способствующей устранению одной из причин несформированности лексики у дошкольников с амблиопией и косоглазием. Специфика предложенного содержания коррекционной работы определяется тем, что комплексное развитие как вербальных, так и невербальных функций у дошкольников рассматриваемой категории способствует преодолению зрительного и речевого дефектов, приблизив уровень их общего развития к возрастным нормам, что позволит им успешно обучаться в школе и значительно повысить степень их адаптации и дальнейшей социализации. Представленные в статье методические материалы могут быть использованы в практической работе педагогов дошкольных учреждений, что определяет практическую значимость данной работы.
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, подтверждающие затруднения в овладении значением слов детьми с нарушением зрения, в логопедическую работу по формированию словарного запаса нами был включен этап по формированию значения слова, работа на котором предполагала решение следующих задач:
1. Уточнение номинативного словаря.
2. Развитие структурного аспекта лексического значения слова:
а) уточнение и совершенствование денотативного значения;
б) развитие сигнификативной (понятийной) функции слова;
в) формирование парадигматических связей;
г) формирование синтагматических связей.
Под уточнением словаря понимается закрепление и углубление понимания уже известных слов, выяснение оттенков их лексических значений, различий между синонимическими и антонимическими рядами, анализ многозначности и т.д. В процессе речевой практики формировались разнообразные связи каждого слова с другими словами. С этой целью использовались различные упражнения на сравнение, различение по цвету, форме, величине и т.д.
В нашем экспериментальном обучении словарная работа не выделялась в отдельный вид занятий, как предлагается во многих исследованиях (Васильева Т.В., Малофеев Н.Н., Чудинова И.С. и др.), а органически вплеталась в традиционные виды занятий, специальные логопедические занятия, внеурочные логопедические зарядки. Отбор словаря осуществлялся с учетом программы и темы занятия. Слова, которые включены в тематический словарь, подлежали усвоению (программная лексика). В словарной работе использовался и тот речевой материал, который дети приобретали самостоятельно. Поэтому наряду с накоплением словарного запаса большое значение имело постепенное комплексное углубление и расширение понимания содержания уже знакомых слов.
Уточнение номинативного словаря осуществлялось через отработку упражнений:
-
вычленение невербальной опоры (из ряда картинок), соответствующей заданному слову;
-
раскрашивание контурных изображений предметов (уточняемых слов), называние их частей, признаков;
-
дорисовывание недостающих частей предметов (уточняемых слов), их называние;
-
узнавание слова по сюжетной картинке;
-
подбор слова по описанию или показу.
С этой же целью широко использовались разнообразные игры:
Игра «Магазин». Детям предлагается отобрать картинки с теми предметами, которые нужно купить в магазине.
Игра «Почта». Детям предлагается выдать посылки с обозначенными предметами или перечислить, с чем пришли посылки т.д.
Игра «Чего не стало?»
Игра «Что изменилось?»
Игра «Домино».
Игра «Тематическое лото».
Игра «Парные картинки».
Игра «Сходства и отличия». Детям предлагаются изображения сходных предметов (сарафан - платье, шуба - пальто, кастрюля - сковорода, стакан - кружка и т.д.). Нужно объяснить, чем схожи и чем отличаются представленные пары предметов.
Кроме основной задачи (уточнение номинативного словаря) использование данных игр и игровых упражнений способствует формированию и развитию произвольных психических процессов (восприятия, памяти, мышления). Данные игровые приемы закрепляют связь «картинка-предмет-слово», что характеризует развитие наглядно-образного мышления. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий, требуют от дошкольника проявления определенных нравственно-волевых качеств, установления контактов со сверстниками, что способствует развитию его коммуникативных навыков.
Следующим шагом на данном этапе было развитие денотативного аспекта лексического значения. С этой целью нами использовались следующие приемы:
-
называние слова с показом соответствующего предмета, признака, действия или их изображением;
-
выбор картинки, соответствующей данному слову;
-
выбор слова, соответствующего названию картинки;
-
называние предмета и его описание, наглядное сравнение и название зрительно сходных объектов, объяснение происхождения слова, если оно связано с его внешними признаками;
-
подбор слова по описанию соответствующего объекта с использованием загадок;
-
сравнение однокоренных слов и т.д.
На данном этапе работы широко использовались игры, формирующие представления о конкретных признаках предметов (денотативного аспекта значения слова):
Лото «Художники». Детям предлагаются цветные карты (каждая карта определенного цвета, разделенная на четыре сектора) и картинки с контурами предметов. Каждый ребенок выбирает цвет своего игрового поля. Педагог демонстрирует контур предмета и предлагает «раскрасить» этот предмет. Игрок, у которого игровое поле соответствующего цвета забирает контур, закрывает один из секторов на поле и составляет словосочетание. Например, желтое солнышко, желтый лимон, желтый одуванчик, желтый банан.
Игра «Что бывает такой формы». Детям предлагаются фишки и кубик, с помощью которых нужно пройти геометрическую дорожку от старта до финиша. Игроки по очереди кидают кубик и ходят по выпавшим фигурам, называя их и продвигаясь вперед. На какой геометрической фигуре фишка остановится, предмет такой формы игрок должен найти на игровом поле и составить словосочетание. Например, круглая тарелка, квадратный телевизор, овальное зеркало, треугольная елочка и др.
Игра «Подарки». Детям демонстрируется русская матрешка, состоящая из кукол разной величины. Выставляя их в порядке увеличения слева направо, педагог акцентирует на этом внимание. Затем детям предлагается «раздать» подарки (предметы или картинки, объединенные одной лексической темой) матрешкам в соответствии с их величиной. Например, по теме «Домашние животные»: кот, пес, коза, корова; по теме «Дикие животные»: белка, заяц, лиса, медведь.
Игра «Вспомни слово». Детям предлагаются предметные картинки, объединенные лексической темой. Педагог показывает картинку, но называет ее другим словом, обозначающим признак изображенного предмета. Например, картинка огурец - словом «пупырчатый», картинка лук - словом «горький» и т.д. Затем картинки перемешиваются и демонстрируются повторно, а дети припоминают соответствующее слово.
Лото «Узнай предмет по описанию». Детям предлагаются карты с изображением 6 предметов, объединенных лексической темой. У педагога имеются отдельные карточки с изображением этих же предметов. Педагог, не показывая картинку, описывает ее. Например, указывает части, из которых состоит предмет (кабина, кузов, колеса, руль, фары - грузовик); местоположение и функциональную принадлежность предмета (нужна на кухне, в ней варят суп - кастрюля); признаки внешнего вида (зеленая, высокая, колючая - ель); действия предмета (грызет, лает, охраняет - собака). Тот, кто узнал свою картинку, закрывает соответствующую на своем игровом поле и повторяет описание отгаданного предмета.
В предложенных играх происходит закрепление таких понятий, как цвет, форма, размер, формирование способности их зрительного соотнесения, развитие произвольного внимания, зрительно-моторной координации, зрительной памяти, конструктивного праксиса и др. Таким образом, в ходе игр решаются многие развивающие задачи, что определяет коррекционную значимость представленных упражнений.
Сигнификативный аспект лексического значения (семантический) выступает как специфическая языковая форма обобщенного отражения внеязыковой действительности, т.е. слово соотносится с понятием. Сигнификативный аспект является ядром лексического значения. Для развития сигнификативного аспекта лексического значения использовались приемы:
-
классификация предметов по типу обобщений (например, отобрать и назвать предметы, относящиеся к одной группе);
-
различение однородных предметов или их групп по назначению (например, одежда: зимняя, летняя, осенняя, весенняя);
-
логическое определение предметов или их действий, исключение «лишнего» слова из словесного ряда (например, стол, шкаф, кровать, дверь);
-
сопоставление однокоренных слов, объяснение их значения (например, мышонок, мышеловка, мышиный);
-
называние слова по его определению (например, здание, где учатся дети, школа) и т.д.
С целью развития сигнификативного (понятийного) аспекта лексического значения слова широко использовались игры, формирующие представления о существенных признаках предмета, их выделение и обобщение:
Игра «Разложи картинки (предметы) на группы» (классификация по лексическим категориям).
Игра «Назови одним словом» (активизация слов с обобщающим значением).
Игра «Дополни ряд».
Игра «Аналогии» (например, помидор - овощ, а яблоко - ...).
Игра с мячом «Я знаю 5...». Игра «Четвертый лишний» (по форме, по цвету, по материалу, по родовидовым группам).
Игра «Вспомни картинку». Детям предлагаются предметные картинки. Педагог показывает картинку, но называет ее другим словом, обозначающим родовую принадлежность предмета. Например, картинка огурец - словом «овощ», картинка стул - словом «мебель» и т.д. Затем картинки перемешиваются, и педагог просит вспомнить картинку на слово «овощ». Ребенок, угадавший картинку, забирает ее себе.
Игра-пазлы «Из чего мы сделаны?». Детям нужно присоединить картинки-пазлы с изображением предметов к большой картинке, на которой изображено начальное сырье. Например, большая картинка корова (молоко) и соответствующие картинки-пазлы сыр, кефир, масло, сметана, мороженое).
Игра «Незнайка». Детям предлагается помочь Незнайке и объяснить ему слово с помощью называния обобщающего понятия и существенных признаков предмета, отличающих его от других предметов данной группы.
Таким образом, в представленных играх осуществляется работа по развитию умения сравнивать, обобщать, находить сходные признаки у предметов, классифицировать, что способствует развитию не только понятийного компонента лексического значения слова, но и познавательных процессов дошкольников.
В результате логопедической работы по формированию лексики у дошкольников устанавливаются многочисленные связи между словами (родовидовые отношения, синонимия, антонимия). Отношения между словами, противопоставленными друг другу и одновременно связанными общим признаком, принято называть парадигматическими. Формирование парадигматических связей проводится в процессе уточнения денотативного и сигнификативного аспектов значения слов, в классификации, категоризации, абстрагировании, подборе синонимов и антонимов.
Для формирования парадигматических связей использовались приемы:
-
подбор к предмету действий, признаков;
-
сравнение противоположных явлений и обозначение их словами-антонимами;
-
подбор антонимов с помощью парных картинок;
-
нахождение антонимов в словосочетаниях, фразах, пословицах, стихах;
-
выбор антонимов из словесного ряда;
-
выбор синонимов из словесного ряда;
-
подбор синонимов к словам;
-
нахождение синонимов в тексте;
-
замена синонимом слова в предложении и т.д.
В процессе использования слова в речи оно обрастает связями с другими словами предложения. Такие связи носят синтагматический характер и определяют валентность слова и его лексическую сочетаемость с другими единицами языка.
Для формирования синтагматических связей использовались следующие приемы:
-
подбор слова-реакции к заданному слову-стимулу;
-
объяснение значений слова;
-
ответы на вопросы предложением с заданным словом;
-
самостоятельное составление предложения с заданным словом с использованием картинки и без нее;
-
дополнение предложения недостающим словом;
-
составление предложений по демонстрируемому действию;
-
исправление деформированных предложений (с нарушенным порядком слов);
-
составление небольших рассказов с использованием заданных слов, пересказ текста, содержащего отрабатываемое слово.
Формирование синтагматических связей требовало большего внимания к точному употреблению слова в различных речевых упражнениях, словосочетаниях, текстах, фразах, пословицах. В процессе активной повседневной деятельности под руководством взрослого в речи детей формировались разнообразные связи каждого нового слова с другими словами. Все это способствовало усвоению слов в общении, пониманию их значения, осмыслению изменяемых слов, формированию навыков правильного построения предложений.
Анализируя языковой материал, дети осваивали навыки, умения сравнивать слова по их значению, выявляли их грамматические признаки, группировали по общему значению, на основе общности семантических признаков. Особое внимание уделялось объяснению значения слова, выделению семантических признаков. Так, при усвоении значения существительных детям предлагали задания на выяснение значения слова, понимание его, подбор определений, характеризующих предмет с различных сторон.
Мы обращали внимание на разницу в значении каждого слова. При объяснении значения существительных и прилагательных мы практиковали подбор синонимов, затем определяли конкретное значение слова, ситуативные признаки, внешние, функциональные, денотативные признаки, классифицировали по типу обобщений (например, волк - животное, зверь, дикий зверь), учили различать однородные предметы, сопоставлять однокоренные слова (например, машина, машинист), объяснять значение слова через обобщающее понятие, наиболее простое (например, машина - транспорт), более сложное (водный, воздушный транспорт). Затем дети учились сравнивать. Они объясняли значение предмета, описывали его функциональные признаки. При этом им задавались вопросы: «Где летает самолет?», «Какой это транспорт?», которые подводили детей к мысли о том, что самолет ‒ «воздушный транспорт».
В процессе выполнения заданий на объяснение значения прилагательных использовали лексико-семантические признаки (например, по теме «Домашние животные»: пушистый, маленький - котенок), определяли значение слова с помощью различных частей речи, включали противопоставления (например, воздушный - наземный), подбирали антонимы, синонимы, используя контексты.
Объясняя значение глаголов (в условиях контекста) давали задания на умение воспроизводить способ действия (например, полетел самолет, улетел самолет, приехал автобус, уехал автобус). Детям предлагалось произносить слова с различной интонацией, обращалось внимание на передачу возможных значений слова при произношении.
Для того чтобы закрепить усвоение глаголов, предлагались задания:
-
ответить на вопрос по сюжетным картинкам с изображением предмета и действия;
-
объяснить значения глаголов (например, самолет взлетел; летел; приземлился; прилетел); дети при этом уясняли лексическое значение глагола «летел», сопоставляли его со словом «прилетел»;
-
самостоятельно составлять предложение с заданным словом с использованием сюжетной картинки и без нее;
-
дополнять предложение недостающими словами (например, рубашка ... в шкафу (висит);
-
ответить на вопросы по услышанному рассказу;
-
пересказать прочитанное.
В результате проводимой работы были достигнуты следующие положительные результаты:
-
сформированы представления о конкретных особенностях предмета (денотативного аспекта значения слова);
-
сформировано умение выделять и обобщать существенные признаки предметов (понятийный аспект лексического значения);
-
осознание структуры значения слова, усвоение многочисленных связей слова с другими словами;
-
улучшение количественного и качественного показателей активного словаря дошкольников.
Таким образом, в ходе логопедической работы сначала дети знакомились с предметом (показ), его признаками, затем использовали вербализацию действий, закрепляли в практической деятельности, производили подбор синонимов, антонимов, отвечали на вопросы. Данные виды работ способствовали постепенному усвоению дошкольниками структуры значения слова, парадигматических и синтагматических связей. Начиная понимать значения слов, дошкольники заметно улучшили количественные и качественные показатели словарного запаса, что способствовало развитию понятийной и коммуникативной функции речи. Полученные результаты обучения дошкольников с функциональным нарушением зрения обеспечивают успешное усвоение учебной программы, а также социальной адаптации в обществе.
Рецензенты:
-
Алексеев О.Л., д.п.н., профессор, зав. кафедрой специальной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург;
-
Кубасов А.В., д.ф.н., профессор, зав. кафедрой методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Института специального образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Работа поступила в редакцию 03.08.2012.