Обращение к профессиональной универсальности лингвиста как предмету педагогического исследования обусловливает рассмотрение ее сущности как специально организованного педагогического процесса, рассматриваемого в качестве цели преобразования всего процесса образовательной деятельности, и предполагает как выделение в объекте для специального изучения зависимости между механизмами и условиями изучаемого процесса через обоснование исследуемого понятия, включая моделирование и выделение связей социокультурной обусловленности его существования, так и анализ исследуемого качества современными методами математической статистики, позволяющими учитывать нелинейную, многофакторную природу проектируемой универсальной образовательной среды.
Дисперсионный анализ Р.А. Фишера (R.A. Fisher) до сих пор не являлся предметом отдельного исследования в теории и методике профессионального образования, в отличие от признанных исследований в психологии, биологии, медицине и ряде других прикладных областей научного знания [2; 3; 4 и др.]. Он известен в зарубежных исследованиях как ANOVA (от англ. аnalysis of variance - анализ вариативности) и представляет собой анализ изменчивости признака под влиянием каких-либо контролируемых переменных факторов. Как статистический метод, он позволяет анализировать влияние различных факторов или признаков на исследуемую зависимую переменную. Суть дисперсионного анализа заключается в разложении (дисперсии) измеряемого признака на независимые слагаемые, каждое из которых характеризует влияние того или иного фактора или их взаимодействия. Последующее сравнение таких слагаемых позволяет оценить значимость. Дисперсионный анализ используется преимущественно в экспериментальной психологии при изучении действия на испытуемых тех или иных факторов. Дисперсионный анализ сыграл важную роль в критике механистических концепций, игнорирующих значение внутренних психологических факторов организации поведения [2; 5; 6; 7 и др.].
В области теории и методики высшего профессионального образования данный метод обладает громадным эвристическим потенциалом, т.к. позволяет исследовать на значимость фактически любые из формируемых признаков, качеств, компетенций, умений. Наиболее интересен и сложен для изучения многофакторный дисперсионный анализ, который позволяет из общей вариативности признака вычленить вариативность различного рода, например, вариативность, обусловленную действием каждой из исследуемых независимых переменных; вариативность, обусловленную взаимодействием исследуемых независимых переменных; случайную вариативность, обусловленную всеми другими неизвестными переменными, и т.д.
Применение данного метода в теории и методике профессионального образования обусловлено следующими причинами. Подобного рода расчеты могут быть произведены с помощью непараметрических методов сравнения выборок или условий измерения, например критерия Н. Крускала-Уоллиса. Однако это касается только тех задач, в которых исследуется действие одного фактора, или одной переменной. Задачи однофакторного анализа действительно могут успешно решаться с помощью непараметрических методов. Метод дисперсионного анализа становится незаменимым только тогда, когда мы исследуем одновременное действие двух или более факторов, поскольку он позволяет выявить взаимодействие факторов в их влиянии на один и тот же результативный признак.
Цель исследования - определить эффективность и оптимальность разработанной технологической модели формирования профессиональной универсальности лингвистов [1, С. 173-182] и проверить применимость на практике основных положений исследования.
До начала формирующего эксперимента, проводившегося в течение полного срока обучения в вузе, были проанализированы учебные дисциплины с точки зрения их возможностей в формировании профессиональной универсальности будущего лингвиста. Для реализации системы педагогических технологий с целью формирования профессиональной универсальности студентов-лингвистов на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации БФУ им. И. Канта с 2002 по 2010 г. были внесены последовательные изменения в содержание учебного процесса по специальности 021700 «Филология» (специализациям 021714 «Перевод и переводоведение», 021703 «Зарубежная филология»), направлению 620100 «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (специальностям 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», 022900 «Перевод и переводоведение»), направлениям 031100.62 (520500) «Лингвистика» и 031100.68 (520500) «Лингвистика». Изменения в большей части блоков/циклов рабочих планов рассмотренных специальностей и направлений подготовки специалистов, бакалавров и магистров лингвистики способствовали проектированию универсальной образовательной среды в содержательном аспекте и включали внесение корректив в рабочие программы ряда дисциплин с целью актуализации универсального и профессионально-ценностного компонентов.
Результативность экспериментальной работы по выявлению уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего этапа.
Для измерения уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов синтезирован интегрированный показатель (Показатель III), включающий:
-
уровень сформированности профессиональной универсальности лингвистов (Показатель I) на основе разработанной диагностической методики «Профиль сформированности профессиональной универсальности лингвиста»;
-
показатель профессиональной универсальности личности (Показатель II) по тесту универсальных социальных характерологических типов Дж. Голланда (J.L. Holland RIASEC Profile).
С целью использования параметрических методов обработки эмпирических данных и для синтезирования интегрированного показателя полученные оценки пятипозиционной порядковой шкалы (24 теста согласно разработанной диагностической методике) и оценки шкалы теста Дж. Голланда конвертированы в измерения интервальной шкалы на основе модели Г. Раша (G. Rasch model) с помощью программного продукта «WINSTEPS 3.72.0». Сняты ограничения на применение дисперсионного анализа с повторными измерениями.
Для выявления эффективности экспериментально-опытного обучения, способствующего повышению уровня сформированности профессиональной универсальности будущих лингвистов, был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали 189 студентов факультета лингвистики и межкультурной коммуникации БФУ им. И. Канта. Использовалась схема трехфакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями зависимых переменных (табл. 1).
Таблица 1
Схема трехфакторного дисперсионного анализа с повторными измерениями
|
Специальность/направление подготовки |
Контрольная группа |
Экспериментальная группа |
|||
|
Этап обучения (курс) |
Этап обучения (курс) |
||||
|
I |
IV |
I |
IV |
||
|
Бакалавры лингвистики |
номер группы |
1 |
1 |
2 |
2 |
|
Лингвисты-преподаватели |
3 |
3 |
4 |
4 |
|
|
Лингвисты-переводчики |
5 |
5 |
6 |
6 |
|
При создании дисперсионного комплекса методом случайной выборки были отобраны данные тестов 2007-2011 г. 132 студентов I и IV курсов обучения (2 уровня внутригруппового фактора «курс») (табл. 1). Участвовали студенты трех специальностей и направлений подготовки (3 уровня межгруппового фактора «специальность»): бакалавры лингвистики, лингвисты-преподаватели и лингвисты-переводчики, всего 6 групп по 22 студента в каждой. Контрольная группа представлена тремя группами студентов (1, 3, 5-й), обучавшимися по типовым рабочим планам факультета лингвистики и межкультурной коммуникации БФУ им. И. Канта по существующим специальностям и направлениям подготовки. В экспериментальной группе (2, 4, 6-й) экспериментально-опытное обучение проводилось на основе разработанной концепции формирования профессиональной универсальности лингвистов (2 уровня межгруппового фактора «эксперимент»).
Обработка данных выполнена в статистической системе «SPSS PASW STATISTICS 18». Основные результаты дисперсионного анализа в части, касающейся оценки эффектов факторов «курс» и «эксперимент» и их взаимодействия, представлены на рисунке и в табл. 2-3.
Характер изменения показателей I и II аналогичен представленному на рисунке изменению показателя III и свидетельствует о существенном увеличении уровня сформированности профессиональной универсальности студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной в процессе экспериментально-опытного обучения.
График профиля оцененных маргинальных средних интегрированного показателя III профессиональной универсальности лингвистов
Показатели I, II и III (табл. 2) статистически значимо (p ≤ 0,001) увеличиваются к IV курсу обучения, что свидетельствует о повышении уровня профессиональной универсальности студентов-лингвистов в процессе обучения. Взаимодействие факторов «курс» и «эксперимент» также достоверно на высоком уровне статистической значимости у показателей I и III, а у показателя II находится на границе значимости (p = 0,055), что свидетельствует о значительной зависимости профессиональной универсальности лингвистов экспериментальной и контрольной групп от курса обучения и наоборот.
Повышение профессиональной универсальности личности лингвистов происходит при снижении показателей типов «интеллектуальность» и «артистичность» и при повышении показателя типа «предприимчивость», что, однако, не подтверждается высокой значимостью.
Таблица 2
Оценка эффектов факторов «курс» и «эксперимент»: многомерные критерии
|
Эффект |
Значения |
F-критерий |
Степень свободы гипотезы |
Степень свободы ошибки |
Значимость |
|
|
Показатель I |
||||||
|
«Курс» |
След Пиллая |
0,942 |
2051,1 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
Лямбда Уилкса |
0,058 |
2051,1 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
След Хотеллинга |
16,279 |
2051,1 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
Наибольший корень Роя |
16,279 |
2051,1 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
«Курс» и «Эксперимент» |
След Пиллая |
0,154 |
22,992 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
Лямбда Уилкса |
0,846 |
22,992 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
След Хотеллинга |
0,182 |
22,992 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
Наибольший корень Роя |
0,182 |
22,992 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
Показатель II |
||||||
|
«Курс» |
След Пиллая |
0,098 |
13,701 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
Лямбда Уилкса |
0,902 |
13,701 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
След Хотеллинга |
0,109 |
13,701 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
Наибольший корень Роя |
0,109 |
13,701 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
«Курс» и «Эксперимент» |
След Пиллая |
0,029 |
3,737 |
1,000 |
126,000 |
0,055 |
|
Лямбда Уилкса |
0,971 |
3,737 |
1,000 |
126,000 |
0,055 |
|
|
След Хотеллинга |
0,030 |
3,737 |
1,000 |
126,000 |
0,055 |
|
|
Наибольший корень Роя |
0,030 |
3,737 |
1,000 |
126,000 |
0,055 |
|
|
Показатель III |
||||||
|
«Курс» |
След Пиллая |
0,880 |
923,944 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
Лямбда Уилкса |
0,120 |
923,944 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
След Хотеллинга |
7,333 |
923,944 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
Наибольший корень Роя |
7,333 |
923,944 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
«Курс» и «Эксперимент» |
След Пиллая |
0,147 |
21,683 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
Лямбда Уилкса |
0,853 |
21,683 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
След Хотеллинга |
0,172 |
21,683 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
|
Наибольший корень Роя |
0,172 |
21,683 |
1,000 |
126,000 |
0,000 |
|
Главный эффект фактора «эксперимент» оценивается контрастом между экспериментальной и контрольной группами в табл. 3.
У студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышение показателя I статистически достоверно со значимостью p ≤ 0,001, что сопровождается достоверным (p = 0,001) повышением уровней сформированности конструктов 1 и 5, значимым повышением уровней сформированности конструктов 4 (p = 0,038) и 6 (p = 0,041), повышением уровня сформированности конструкта 3 на границе значимости (p = 0,052). У студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышается показатель II со значимостью p = 0,032, что не сопровождается значимым изменением типа личности. У студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышение интегрированного показателя III статистически достоверно со значимостью p ≤ 0,001.
Анализ полученных данных свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы повышение интегрированного показателя III (т.е. повышение уровня сформированности совокупной профессиональной универсальности лингвистов) статистически достоверно со значимостью p ≤ 0,001.
Таблица 3
Оценка эффекта фактора «эксперимент»: одномерные критерии
|
Данные |
Сумма квадратов типа III |
Степень свободы |
Средний квадрат |
F-критерий |
Значимость |
||
|
Показатель I |
1,883 |
1 |
1,883 |
19,307 |
0,000 |
||
|
Конструкты |
1 |
Когнитивный конструкт субъекта труда |
7,196 |
1 |
7,196 |
11,155 |
0,001 |
|
2 |
Коммуникативный конструкт субъекта труда |
2,586 |
1 |
2,586 |
0,748 |
0,389 |
|
|
3 |
Регулятивный конструкт субъекта труда |
2,617 |
1 |
2,617 |
3,835 |
0,052 |
|
|
4 |
Универсальная языковая личность |
5,017 |
1 |
5,017 |
4,397 |
0,038 |
|
|
5 |
Профессиональная самоорганизация |
29,357 |
1 |
29,357 |
10,954 |
0,001 |
|
|
6 |
Универсальная компетентность |
1,373 |
1 |
1,373 |
4,277 |
0,041 |
|
|
Показатель II |
1,802 |
1 |
1,802 |
4,703 |
0,032 |
||
|
Типы |
R |
Реалистичность |
3,502 |
1 |
3,502 |
1,074 |
0,302 |
|
I |
Интеллектуальность |
3,667 |
1 |
3,667 |
0,883 |
0,349 |
|
|
A |
Артистичность |
4,364 |
1 |
4,364 |
1,465 |
0,228 |
|
|
S |
Социальность |
10,093 |
1 |
10,093 |
2,047 |
0,155 |
|
|
E |
Предприимчивость |
0,189 |
1 |
0,189 |
0,047 |
0,830 |
|
|
C |
Конвенциальность |
0,093 |
1 |
0,093 |
0,026 |
0,871 |
|
|
Показатель III |
1,347 |
1 |
1,347 |
18,316 |
0,000 |
||
Вывод
Таким образом, эффективность экспериментально-опытного обучения по повышению уровня сформированности профессиональной универсальности лингвистов статистически достоверно подтверждается результатами трехфакторного дисперсионного анализа, позволяющего учитывать нелинейную, многофакторную природу проектируемой универсальной образовательной среды.
Рецензенты:
-
Иеронова И.Ю., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории языка и межкультурной коммуникации, декан факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Балтийского федерального университета им. И. Канта, г. Калининград;
-
Тамбовкина Т.Ю., д.п.н., зав. кафедрой теории и методики преподавания иностранного языка факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Балтийского федерального университета им. И. Канта, г. Калининград.
Работа поступила в редакцию 05.07.2012.