Одна из важнейших проблем, с которой сегодня столкнулось высшее образование, состоит в подготовке компетентных специалистов, способных успешно преодолевать конкуренцию на рынке труда. С одной стороны, эта задача не нова, она всегда находилась в центре внимания высшей школы, с другой - реально в этом направлении практически ничего существенного не достигнуто. «Знаниевая» парадигма по-прежнему является ведущей, если не единственной, в подготовке специалистов с высшим образованием. Сегодня мало кто станет оспаривать необходимость приоритета парадигмы компетентностой, ориентирующей систему высшей школы на подготовку специалиста готового и способного сразу же после окончания вуза самостоятельно и успешно решать задачи профессиональной деятельности. На практике же работодателей не устраивает уровень компетентности «свежеиспеченного» специалиста. Представителям малого и среднего бизнеса не нравится в выпускниках вузов то, что образование у них «неприкладное и чересчур академическое».
Такая ситуация вновь и вновь требует обращения к проблеме формирования социально-профессиональных компетенций у будущих специалистов. Ранее мы уже останавливались на этой категории, рассматривая социально-профессиональные компетенции как интегральные качества личности, проявляющиеся в общей способности и готовности ее к самостоятельной и успешной профессиональной деятельности в условиях реальной социально-профессиональной ситуации, основанные на профессиональных знаниях, умениях и навыках, опыте, ценностях и склонностях, приобретенных в процессе обу-чения.
Европейская модель разработки образовательных программ предусматривает формирование у будущих специалистов так называемых общих и предметных компетенций. Последние включают в себя умения, связанные с использованием знаний, относящихся к конкретным учебным дисциплинам. Общие компетенции включают в себя инструментальные компетенции (когнитивные, методические, технические, языковые), межличностные (социальные и коммуникативные) и системные, основанные на инструментальных и межличностных. Исходя из такой классификации, полагаем, что социально-профессиональные компетенции можно отнести к общим.
Основываясь на требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Психология», мы предложили перечень социально-профессиональных компетенций, которыми должен быть оснащен психолог. К таким компенциям мы относим профессионально-коммуникативную; социально-перцептивную; креативности; социально-профессиональной ответственности; организационную; социально-профессиональной адаптивности; педагогическую; исследовательскую; профессионально-рефлексивную; психолого-консультативную; тренинговую; психокоррекционную; экспертную.
Каждая из этих компетенций обладает определенным содержанием, включает субкомпетенции. Сформированность социально-профессиональных компетенций выступает важнейшим критерием профессионализма специалиста-психолога.
Безусловно, представленный выше перечень социально-профессиональных компетенций психолога не претендует на завершенность, ибо феномен большинства этих компетенций состоит в их изменчивости, социокультурной обусловленности, зависимости от личностного потенциала специалиста.
Особая роль в деятельности психолога-практика отводится тренинговой компетенции. Специально, на государственном вузовском уровне, психологов-тренеров не готовят. Однако спрос на психолого-тренерскую работу растет в геометрической прогрессии. В малом и среднем бизнесе, в промышленности, в социальной и других сферах всевозможные психологические тренинги стали постоянными спутниками профессиональной деятельности специалистов всех уровней. Сама ситуация настойчиво требует от психологических факультетов университетов формирования у будущих психологов социально-профессиональной тренинговой компетенции.
Решение этой задачи требует обращения к понятиям «тренинг» и «тренинговая компе-тенция».
В широком смысле тренинг представляет собой любую определенную учебную программу или набор процедур, разработанных для того, чтобы в результате их осуществления был получен конечный продукт в виде организма, способного на некоторую определенную реакцию или участие в некоторой сложной, требующей умений деятельности. Это широкое употребление охватывает, по существу, все современные способы употребления этого термина [1, С. 378].
В настоящее время термин «тренинг» используется для обозначения широкого круга методик, базирующихся на различных теоретических принципах. Единой классификации тренингов не существует. Выделяют тренинги, направленные на развитие навыков саморегуляции, коммуникативные тренинги, тренинговые подходы, стимулирующие личностный рост, обучающие тренинги и др. Анализ литературы (Арефьева Т.А., Васильев Н.Н., Галкина Н.И., Емельянов Ю.Н., Карвасарский Б.Д., Марасанов Г.И., Петровская Л.А., Пряжников Н.С. и др.) показывает, что в психологической практике тренинги применяются для решения, прежде всего, социально-психологических проблем. Социально-психологический тренинг рассматривается как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении [3, С.709]. Известны виды социально-психологического тренинга: делового общения, поведенческий, чувствительности, уверенности, перцептивный, корпоративный, личностного роста, видеотренинг и др.
Базовые методы тренинга - групповая дискуссия, групповая игра в различных модификациях и сочетаниях, психодрама. Выбор того или иного методического приема определяется содержанием тренинга; особенностями группы; особенностями ситуации и возможностями тренера [2], по сути - его профессиональной компетентностью.
Учитывая вышеизложенное, основываясь на анализе литературы и практике тренинговой работы, мы называем субкомпетенции, характеризующие тренинговую социально-профессиональную компетенцию психолога. К таковым мы относим следующие субкомпетенции:
- организаторская (предполагает целеполагание, планированное продумывание программы тренинга). Данная компетенция необходима психологу для решения организационных вопросов по подготовке и проведению тренинга;
- моделирования (тесно связана с организаторской, однако служит решению более частной задачи - искусственного создания требуемой в тренинге ситуации);
- психодиагностическая (социально-психологическая диагностика тренинговой группы, отдельных участников тренинга, результатов тренинга);
- исследовательская (исследование внутригрупповых процессов, происходящих в ситуации тренинга);
- общения (организация и ведение внутригруппового, партнерского общения, установление и поддержание контакта между участниками тренинга, выработка единой стратегии взаимодействия);
- дискуссионности (организации и ведения групповой дискуссии, обсуждения актуальных для тренинга проблем);
- воздейственная (осуществления действий, направленных на изменение поведения членов группы);
- игровая (организация и проведение деловых, ролевых игр; исполнение участниками тренинга различных ролей, значимых для них в реальной жизни);
- интерпретационная (толкование, объяснение, характеристика ситуации, сложившейся в ходе тренинга);
- аналитическая (анализ ситуации тренинга, поведения участников, групповой анализ оценок и самооценок);
- психокоррекционная (деятельность по исправлению, коррекции тех особенностей психологического развития, которые в принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели);
- техническая (применение аудиовизуальных средств, позволяющих провести видеотреннг);
- обучающая (обучение участников тренинговой группы формам поведения, деятельности и общения, адекватным требуемому содержанию);
- психодраматическая (создание подобия импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попепеременно выступают в качестве актеров и зрителей).
Данная дифференциация субкомпетенций весьма условна, поскольку между ними существует тесная взаимосвязь, взаимозависимость, обусловленная принадлежностью к единой компетенции - тренинговой. Практически все из вышеперечисленных субкомпетенций взаимодополняют или переходят друг друга, или являются средством реализации других субкомпетенций. Такая взаимосвязь имеется, например, у субкомпетенций организаторской и моделирования; исследовательской, психодиагностической и аналитической; игровой, психодраматической и общения и т.д.
Формирование тренинговой компетенции - тема отдельного, большого обсуждения. Как показывает практика, задача эта сложная, но решаемая. В Институте психологии и педагогики Челябинского госуниверситета учебными планами подготовки психологов, педагогов-психологов и специальных психологов предусмотрены спецкурсы (психологический тренинг, тренинг коммуникативной компетентности и др.), призванные формировать у будущих специалистов требуемые компетенции. Однако только этими мерами решить проблему формирования тренинговой компетенции вряд ли возможно. Очевидно, что необходима специальная разработка такой технологии процесса развития тренинговой компетенции, которая позволяла бы готовить психологов, способных и готовых самостоятельно разрабатывать тренинги, организовывать их проведение и добиваться требуемого эффекта.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Большой толковый психологический словарь /Ребер Артур (Penguin). Том. 2. - М.: Вече, АСТ. - 2000. - 560 с.
- Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. - СПб: «Речь», Институт тренинга, 2002. - 256 с.
- Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - 800 с.