Размышляя об особенностях формирования у будущих инженеров представлений о профессиональной деятельности можно сделать вывод, что на старте третьего тысячелетия из-за несовершенной концепции инженерного образования, мы переживаем «трагедию духа» - последствия абсолютизации формального разума эпохи индустриализма. Следствием негативной стороны инженерной деятельности (пассивной постановки задач, анализа, решений, разработок, безответственных проектов и технологий) является безоглядное эксплуатирование природных ресурсов, отрицание природного баланса в геотехнических системах и экологических изменений. Выявление причин несовершенной концепции инженерного образования позволило нам, с одной стороны, определить его существенные недостатки. С другой - определить современные тенденции подготовки будущих инженеров.
Так, подготовка современного специалиста, ориентированного на будущую профессиональную деятельность и на будущее изменение ее содержания, бесспорно обеспечивается высшим профессиональным образованием. В результате деятельности высших учебных заведений сегодня доказано, что обучение в университете способствует профессионализации: приобретению опыта профессиональной деятельности; приобретению конкретных планов относительно будущей профессиональной деятельности; приобретению представлений о функциях, задачах, действиях, результатах и трудностях профессиональной деятельности. Однако, при анализе представлений о реформировании российского образования было определено, что доминирующая традиционная, объяснительно-иллюстрационная система обучения уже не отвечает вызовам времени, поскольку «смысл большинства из них - поиск облегчения жизни самой образовательной системы, где до конкретного студента нет никакого дела».
Самым существенным недостатком технического образования является то, что будущих инженеров не учат действовать в нестандартных ситуациях, предупреждать негативные последствия. Стандартизация процесса обучения (ориентирование на пассивную постановку задач и использование готовых разработок, решений) приводит к тому, что у студентов не рождаются сомнения в абсолютности приобретаемых знаний, исключается возможность формулирования новых вопросов, резко снижается творческая активность личности в сфере самообразования, снижается уровень производственной, общественной и научной работы.
При анализе проблем обучения в высшем учебном заведении мы выявили следующие причины конфликтности в образовательном пространстве:
- преобладание феномена абстрактного знания, которое невозможно применить на практике;
- преобладание знаковой системы, которая не связана с бытиём, жизнью, практикой;
- преобладание формального содержания, которое не представляет собой динамическую, подвижную сторону целого;
- доминирование лекционной формы обучения;
- доминирование догматического обучения, при котором самостоятельная мысль обучающегося не является положительным результатом обучения;
- доминирование объяснительно-иллюстративного типа обучения, при котором обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей;
- превалирование неадекватных мыслительных схем заблуждения: абсолютизации, упрощения, имитации, иллюзии, стереотипы;
- навязывание целей усвоения кем-то уже добытых знаний;
- отсутствие в сознании у студентов представления о том, каким должен быть инженер;
- отсутствие учёта субъективных факторов: прошлого опыта; уровня мотивации; системы отношений личности с миром и другими людьми; способов деятельности.
Вследствие этого появилась настоятельная потребность в разработке современных подходов к инженерному образованию, обеспечивающих качество знаний на уровне международных требований. Совершенствование стратегии развития инженерного образования достигается как посредством определения ответов на вопросы: каковы цели образования? Как отобрать содержание образования, которое должны осваивать будущие инженеры? По каким критериям следует оценивать качество получаемого образования? При осуществлении знакомства студентов с объектами, условиями, профессиональными действиями учитываются особенности предметной проекции будущего субъективного образа желаемого, отражающегося в сознании студентов.
Указанные признаки формирования представлений о профессиональной деятельности отождествляются со следующими характеристиками:
- современность - совершенствование дидактического процесса с учётом уменьшения разрыва между новейшими достижениями в научной мысли, производстве и их отражением в учебных дисциплинах и методиках обучения;
- интегративность - синтез знаний, получаемых из фундаментальных, гуманитарных и прикладных наук;
- оптимальность - достижение учебно-воспитательных целей при наименьших затратах сил, времени и средств;
- научность - отказ от формального или интуитивного определения содержания, методов, форм обучения; переход к глубокому научно обоснованному анализу образовательного процесса.
Характерной чертой формирования представлений о профессиональной деятельности является использование в структуре обучения общих действий (планирование конкретных способов получения требуемого результата; мысленное выделение его параметров; контроль соответствия полученного результата требуемому; диагностика причин несоответствия; обоснование принципа действия; принятие решения; определение необходимой коррекции исходного плана); учёт возрастных особенностей, позиций и компетентности студентов.
Интеграция педагогических, информационных и управленческих технологий образовательных программ позволяет реализовывать основные подходы организации (контекстный, андрагогический, развивающий) и функции (обучающей, исследовательской, профессиональной, воспитательной, инновационной) образовательного процесса.
Между тем, в основу системы формирования профессиональных представлений у будущих инженеров положен следующий ряд общепедагогических и дидактических принципов:
- принцип системности совершенствования учебной системы;
- принцип непрерывности изменения задач и целей учебной системы;
- принцип индивидуальности обучения;
- принцип целенаправленности обучения и воспитания;
- принцип интеграции и дифференциации различных элементов системы;
- принцип рефлексии профессионализации;
- принцип развития личности через деятельность и общение;
- принцип гибкости и динамичности;
- принцип демократизации;
- принцип вариативности;
- принцип многоуровневого образования (довузовского, вузовского, послевузовского);
- принцип преемственности содержания базового и дополнительного образования;
- принцип научности содержания обучения;
- принцип интеграции теории и практики;
- принцип доступности;
- принцип активности и самостоятельности обучающихся;
- принцип модульно-блочной организации содержания образования и деятельности обучающихся;
- принцип единства содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов и форм обучения.
Немаловажным является то, что формирование конструктивно-технических и технологических знаний осуществляется посредством развития представлений о функциях, задачах, действиях, результатах профессиональной деятельности инженера - развития объективных требований к профессиональной деятельности инженера, а также посредством углубления специализации - объемной общеинженерной подготовки.
Отсутствие системности подходов и целостности понятий, определяющих формирование субъективных составляющих профессионала (профессионально-важные качества, ценностно-ориентационных позиций и установок) определяет важность социального взаимодействия и педагогических технологий с помощью которых создается особая среда обучения - трансформирования присвоенных представлений о профессиональной деятельности инженера в актуальные эмоциональные переживания, которые выражают и подкрепляют основную систему ценностей будущих специалистов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Бусыгин А.Г. Дисмоэкология. - Ульяновск: «Симбирская книга», 2003. - 200 с.
- Бусыгина А.Л. Профессор - профессия: теория проектирования образования преподавателя вуза, Самара, 2003. - 190с.