Концепция модернизации российского образования, исходя из стратегического направления развития мировой педагогики и человеческого сообщества, определяет главной задачей российской образовательной политики «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [2]. В связи с этим, развитие педагогики на современном этапе характеризуется поиском инновационных стратегий совершенствования системы образования, в целом, и профессионального, в частности. Одной из таких стратегий является новый личностно-ориентированный подход, который ставит в центр образовательного процесса индивидуальные особенности личности учащегося.
Главной целью личностно-ориентированного образования в вузе является раскрытие личностного потенциала учащегося, обеспечение его личностного и профессионального роста. При этом все компоненты образования (содержательные, процессуальные и технологические) должны быть направлены на развитие уникальности, неповторимости личности.
Существуют различные концепции личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской [1], А.А. Плигина [3], В.В. Серикова [4], И.С. Якиманской [6]. Однако следует признать, что на сегодняшний день отсутствует целостная технология личностно-ориентированного профессионального образования, что существенно снижает эффективность и саму возможность практического использования личностно-ориентированного подхода в учебном процессе.
Акцентирование личностно-ориентированного педагогического процесса на свойствах личности студента обусловливает необходимость систематического психолого-педагогического мониторинга (диагностики) свойств личности. Такая диагностика необходима как средство обратной связи при управлении качеством образовательного процесса, а также для осуществления индивидуального подхода в обучении и воспитании.
Разрабатывая теорию проектирования и реализации системы психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе, мы учитывали, что личностно-ориентированный педагогический процесс включает в себя следующие этапы:
-
диагностический, предполагающий изучение и оценку актуального и прогноз дальнейшего развития личности учащегося;
-
стратегический, где на основании первичной диагностики разрабатывается стратегия педагогических действий в соответствии с выявленными особенностями личности учащегося;
-
реализующий, предполагающий практическую реализацию разработанной на предыдущем этапе стратегии, а также мониторинг результатов педагогических воздействий для оперативной коррекции этих воздействий;
-
контрольный, предполагающий оценку (диагностику) и анализ достигнутых результатов.
Как видно из содержания этих этапов, психолого-педагогическая диагностика в личностно-ориентированном образовании должна сопровождать и ориентировать педагогический процесс на всех его этапах. Результаты диагностики, отражая и фиксируя уровень развития личности учащегося в динамике, являются основным средством получения информации (данных), на которых строится и организуется педагогический процесс.
При проектировании системы психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе военных вузов в русле личностно-ориентированного подхода, следует опираться на современные представления о психологической структуре личности, так как именно она является объектом психолого-педагогической диагностики и коррекции. За основу мы взяли психологическую структуру личности, предложенную Ю.А. Цагарелли [5].
К психологической структуре личности отнесены психофизиологические свойства, психические состояния, психические процессы, психологические свойства личности и социально-психологические свойства. Свойства именно этих иерархических уровней структуры личности стали основой разработанной нами системы психолого-педагогической диагностики и коррекции личности в образовательном процессе.
Рассмотрим особенности учета закономерностей системной организации структуры свойств, являющихся объектом пси- холого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе, взяв за основу психологическое описание закономерностей системной организации психологической структуры личности Ю.А. Цагарелли [5].
Закономерность системогенеза должна учитываться, прежде всего, в психолого-педагогической коррекции. Согласно этой закономерности свойства структуры человека как в филогенезе, так и в онтогенезе формируются в направлении от соматического (нижнего) уровня - к социальному (верхнему). При этом любой вышестоящий по иерархии уровень формируется на основе нижестоящих. Этот процесс напоминает строительство многоэтажного дома, где может быть построено, например, три этажа без четвертого. Однако четвертый этаж без третьего, второго и первого построен быть не может. Это значит, что формирование, например, социально-психологических свойств закономерно основано на соответствующем развитии психологических свойств личности. Развитие же последних, в свою очередь, зависит от сформированности свойств, находящихся на нижележащих иерархических уровнях (психических процессов и состояний, психофизиологических свойств и т.д.).
Игнорирование этой закономерности в педагогическом процессе приводит к безрезультатным попыткам формирования качеств социального уровня (например, морально-нравственных) у человека с недостаточно развитыми социально-психологическими качествами, которые плохо сформированы из-за недостаточного развития психологических свойств личности (неадекватной самооценки, необязательности и т.д.). В свою очередь, формируя, например, адекватную самооценку, следует учитывать, что она детерминирована развитыми когнитивными психическими процессами (мышлением, памятью, воображением). Внимательность как личностное свойство формируется путем развития внимания как психического процесса и т.д.
Закономерность взаимосвязей описывает тесноту взаимосвязей различных свойств структуры между собой. Согласно этой закономерности непосредственный характер носят взаимосвязи между свойствами, находящимися на одном и том же иерархическом уровне. Взаимосвязи же между свойствами разных иерархических уровней носят опосредованный характер. При этом опосредованность тем больше, чем дальше друг от друга отстоят иерархические уровни, на которых находятся рассматриваемые свойства.
Игнорирование данной закономерности может привести к искажениям представлений о степени влияния одних свойств на другие, а следовательно, и в планировании системы психолого-педагогической диагно- стики и коррекции. Так, распространены ошибочные представления о том, что свойства нервной системы (психофизиологический уровень) непосредственно влияют на социально-психологические свойства, минуя промежуточные уровни психологической структуры личности. Что, например, сила, уравновешенность, подвижность нервной системы обусловливают успешность профессиональной деятельности будущего офицера. В действительности же влияние свойств нервной системы на успешность деятельности опосредовано психическими состояниями, психическими процессами и психологическими свойствами личности, находящимися между психофизиологическим уровнем (свойства нервной системы) и социально-психологическим уровнем. Поэтому свойства нервной системы для успешности деятельности офицера не являются решающими.
При организации образовательного процесса необходимо учитывать также закономерность иерархии, которая предполагает, что свойства более высоких иерархических уровней являются доминирующими по отношению к свойствам, находящимся на более низких иерархических уровнях. Эта закономерность описывает также условия иерархического соподчинения систем (свойств, явлений, процессов и т.д.), которые необходимо учитывать при проектировании системы психолого-педагогической диагностики и коррекции в русле личностно-ориентированного подхода.
1. Согласно закономерности иерархии, система, которая непосредственно или опосредованно сформирована на основе и позже другой системы занимает по отношению к ней (другой системе) более высокое иерархическое положение. Из этого, например, следует, что в образовательном процессе военных вузов надежность в экстремальной ситуации (уровень психологических свойств личности) как профессионально важное качество офицера формируется посредством развития когнитивных, эмоциональных, волевых процессов (уровень психических процессов), которые, в свою очередь, развиваются с учетом типологических свойств нервной системы и функциональной асимметрии полушарий головного мозга (уровень психофизиологических свойств). В этой связи, реализуя личностно-ориентированный подход в педагогическом процессе, необходимо проектировать индивидуальную программу формирования психологических свойств личности курсанта на основе данных психолого-педагогической диагностики об индивидуальных особенностях его психических процессов и психофизиологических качеств.
2. Система более высокого иерархического уровня изменяется медленнее, чем система менее высокого иерархического уровня, но в большем диапазоне. Из этого, например, следует, что надежность в экстремальной ситуации (НЭС) развивается в большем диапазоне, но медленнее, чем такие ее составляющие, как устойчивость мышления или устойчивость психомоторики. Это необходимо учитывать при организации образовательного процесса. На формирование НЭС следует планировать больше времени, чем на формирование устойчивости мышления или устойчивости психомоторики.
3. При наличии общей внешней цели система более высокого иерархического уровня способствует ее достижению более, чем система менее высокого иерархического уровня. Из этого следует, что успешности профессиональной деятельности будущего офицера в большей мере будет способствовать высокая интегральная НЭС (уровень психологических свойств личности), чем, например, устойчивость мышления, психомоторики, внимания (уровень психических процессов). Поэтому НЭС можно рассматривать в качестве более важного компонента профессиональной компетентности военных специалистов и в соответствии с этим проектировать индивидуальную образовательную траекторию курсантов, так как основной целью образовательного процесса в военном вузе является подготовка курсантов к военно-профессиональной деятельности.
4. На континууме «биологическое - социальное» система более высокого иерархического уровня находится ближе к социальному, а система менее высокого иерархического уровня - к биологическому. Несомненно, что, например, НЭС как психологическое свойство личности в большей степени говорит о социализации человека, чем отдельные составляющие НЭС психические процессы (устойчивость и саморегуляция мышления, устойчивость психомоторики и др.), так как военнослужащий с высокой НЭС способен успешно решить боевую задачу, имеющую, как правило, социальную направленность. Военнослужащий же с недостаточной НЭС такую задачу решить не способен, даже при наличии отдельных хорошо развитых психических процессов (мышления, памяти и др).
5. На континууме «репродуктивное - продуктивное» система более высокого иерархического уровня находится ближе к продуктивному, а система менее высокого иерархического уровня - к репродуктивному. НЭС в большей степени продуктивна, чем такой ее компонент, как устойчивость мышления, так как устойчивость мышления предполагает относительную повторяемость, т.е. воспроизведение (репродукцию) типичного способа мыслительной деятельности (наглядно-образного или абстрактно-логического). Тогда как НЭС, как сформированное личностное свойство, более продуктивна, так как предполагает творческий, оригинальный подход в выборе действий в экстремальной ситуации, для которой характерна непредсказуемость, нестандартность. Эту закономерность иерархии необходимо учитывать при формировании креативности у курсантов военных вузов. Необходимо помимо традиционного формирования креативного мышления и воображения как психических процессов, заниматься и формированием соответствующих личностных свойств, без которых практическая реализация креативных способностей затруднительна или невозможна.
6. На континууме «простое - сложное» система более высокого иерархического уровня находится ближе к сложному, а система более низкого иерархического уровня - к простому. Из этого, во-первых, следует, что в соответствии с общепринятым педагогическим постулатом «от простого - к сложному» процесс формирования профессионально-важных качеств следует осуществлять в направлении от формирования качеств более низкого иерархического уровня - к формированию качеств более высокого иерархического уровня. Например, прежде чем заниматься развитием интегральной НЭС, следует сформировать ее компоненты, занимающие более низкий иерархический уровень. Во-вторых, в учебно-воспитательном процессе следует учитывать, что формировать свойства личности сложнее, чем психические процессы. Поэтому на формирование свойств личности требуется больше времени и внимания, чем на формирование психических процессов.
Резюмируя вышеизложенное, отметим следующее.
-
При проектировании и реализации системы психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе необходимо учитывать сущность и этапы личностно-ориентированного педагогического процесса.
-
Психолого-педагогическая диагностика в личностно-ориентированном образовании должна сопровождать и ориентировать педагогический процесс на всех его этапах, так как результаты диагностики, отражая и фиксируя уровень развития личности учащегося в динамике, являются основным средством получения данных, на которых строится и организуется педагогический процесс.
-
При проектировании и реализации системы психолого-педагогической диагностики и коррекции в образовательном процессе следует учитывать следующие закономерности системной организации структуры личности как объекта психолого-педагогической диагностики и коррекции: закономерность системогенеза, закономерность взаимосвязей, закономерность иерархии.
-
При проектировании и реализации системы психолого-педагогической диагностики и коррекции необходимо учитывать, что система более высокого иерархического уровня по отношению к системе более низкого иерархического уровня:
-
сформирована на ее основе и позже нее;
-
изменяется медленнее, но в большем диапазоне;
-
более способствует достижению внешней цели;
-
на континууме «биологическое - социальное» находится ближе к социальному;
-
на континууме «репродуктивное - продуктивное» находится ближе к продуктивному;
-
на континууме «простое - сложное» находится ближе к сложному.
Рецензенты:
-
Кудрявцев Ю.М., д.п.н., профессор кафедры методологии инженерной деятельности Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Института дополнительного профессионального образования ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», г. Казань;
-
Уткин В.Е., д.п.н., профессор кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин Казанского высшего военного командного училища (военного института) Минобороны РФ, г. Казань.
Работа поступила в редакцию 12.03.2012.