Анализ современной образовательной практики показывает, что проблема обеспечения высококвалифицированными кадрами различных сфер производства является достаточно острой и ее решение во многом зависит от профессиональной подготовки специалистов электроэнергетиков. Особое значение имеет языковой аспект этой проблемы. Подготовка специалистов электроэнергетиков, их компетентность в решении многих вопросов социально-экономической сферы страны требует изучения технологий применения компетентностного подхода в организации учебного процесса в вузе.
В системе инженерного образования формируется новая учебная культура: наблюдается резкая переориентация оценки результата образования с понятия «подготовленность», «образованность» на понятия «компетентность», «компетенция». Социально-образовательный феномен «компетентность специалиста» объединяет готовность, способность и знания специалиста относительно ценностей, реализуемых волевыми импульсами - диспозиционными предпосылками целенаправленного поведения в условиях производства. В результате часто используемая в последнее время категория «качество образования» из сферы абстрактной всеобщности перемещается в категорию «особенности бытия», фиксируя продуктивность использования компетентностного подхода.
Но прежде, следует определить сущность понятий «компетентность» и «компетентностный подход». Если заглянуть в глубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяются две противоположные точки зрения на сущность искомых понятий. Одна из них состоит в том, что понятие «компетентность» не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой «одеждой».
Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации профессионального образования. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения [4]:
-
компетентностный подход дает ответы на запросы образовательной сферы;
-
компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;
-
компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать в производствен- ной сфере;
-
компетентность представляется радикальным средством модернизации современного инженерного образования;
-
компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;
-
компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей инженерной деятельности.
Исследование показывает, что существует ряд проблем в системе инженерного образования, которые, формально, не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения в производственной сфере. Среди них:
-
Проблема учебников, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных инженерно-технологических идей и тенденций в инженерном образовании.
-
Проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях профессиональной подготовки специалистов.
-
Проблема квалификации специалистов и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессиональной деятельности будущего специалиста электроэнергетика.
-
Проблема формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов электроэнергетиков в процессе обучения иностранным языкам.
Можно констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода в аспекте профессиональной подготовки безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый инженерно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями образовательной системы в последнее десятилетие:
-
утрата единства и определенности образовательных и учебных систем формирования коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов электроэнергетиков;
-
вариативность и альтернативность образовательных и типовых программ;
-
изменение функции специалистов в процессе инженерной подготовки: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции вопросов, возникающих в процессе профессиональной подготовки.
С одной стороны, очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели инженерного образования большинства выпускников высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной инженерной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные умения решать профессиональные задачи и жизненные проблемы, способности к производственной деятельности.
Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации системы высшего технического образования. Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте инженерно-технологических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности высшего образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом. Так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как национальная культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [1]. В этой связи образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования:
-
ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех дисциплин содержании);
-
общеобразовательные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности дисциплин, образовательной области);
-
профильные (формируемые в рамках специальных дисциплин).
Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляют наибольший разброс мнений; при этом используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно казахстанские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования. Компетентностный подход в процессе профессиональной подготовки рассматривается как современный коррелят множества традиционных подходов, в том числе:
-
культурологического (В.В. Краевский [1]);
-
научно-образовательного (С.А. Пиявский [3]);
-
компетентностного (А.В. Хуторс- кой [5]);
-
функционально-коммуникативного и др.
Обстоятельство, когда в Казахстанском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков. Эти два обстоятельства заставляют переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения? Для решения поставленной проблемы необходимо обратиться к опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США [6, 7]. Задача состоит не только и не столько в установлении прямых соответствий между понятиями и их англоязычными эквивалентами, но она состоит в выявлении специфического контекста, в котором формируются понятия компетентности и компетентностного подхода.
Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных представлениям Государственного общеобязательного стандарта образования Республики Казахстан. Соответственно оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний в процессе подготовки будущих специалистов электроэнергетиков, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики производственной деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита инженерных проектов и др.). Сама компетентность рассматривается как «способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности». Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки). Более значительно различается контекст и инфраструктура проектных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в инженерно-образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Обобщая, можно утверждать, что понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются в психолого-педагогических материалах классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг. Имеет значение и характеристика промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных и производственных ситуациях. Соответственно для определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е. об обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются:
-
уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в профессиональной деятельности;
-
решение производственных задач инженерной деятельности в производственной деятельности будущего специалиста электроэнергетика;
-
решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью;
-
элементарный анализ и самоанализ инженерной деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция технологических ошибок в проектных документациях, помощь специалистам при разрешении спорных ситуаций.
В нашем научном исследовании рассматривается характеристика профессиональной деятельности будущих специалистов электроэнергетиков [2].
Компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготов- ки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам ‒ данные психологических тестов, собеседований и др. Не менее значимым представляется создание в каждой локальной образовательной системе Совета по качеству, в компетенцию которого входит не только регулярное обсуждение проблем компетентностного подхода, но и более широкой проблематики, связанной с качеством инженерного образования и способами его оптимизации. Анализ научных источников и производственной практики будущих специалистов электроэнергетиков показывает, что для реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке необходимо формирование информационно-коммуникативной компетенции на основе профессиональных действий будущих специалистов электроэнергетиков.
Исследование продолжается на начальном этапе научно-экспериментальной работы и мы делаем вывод о значимости и необходимости уточнения сущности понятия «компетентностный подход», в условиях реализации профессиональной подготовки будущих специалистов электроэнергетиков, модернизации образовательного процесса, обновления содержания учебных курсов английского языка, которые соответствующим образом влияют на изменения роли специалиста в современной производственной сфере.
Рецензенты:
-
Оспанова Б.А., д.п.н., профессор кафедры общей психологии Международного казахско-турецкого университета им. Х.А. Ясави, г. Туркестан.
-
Беркимбаев К.М., д.п.н., заместитель директора по учебной работе и науке Кентауского института Международного казахско-турецкого университета имени Х.А. Ясави, г. Кентау.
Работа поступила в редакцию 02.03.2012.