Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

DIAGNOSTIKO-TECHNOLOGICAL QUALITY MANAGEMENT OF TRAINING OF SCHOOLCHILDREN

Платонова Т.Е.
В связи с расширением сферы образовательной деятельности школ, вузов, необходимостью повышения их качества возросла актуальность анализа и регулирования результатов качества обучения на основе методов педагогических измерений и диагностического подхода к управлению. Возникает потребность использования диагностики для выявления количественной оценки происшедших изменений результатов обучения и обобщения трудностей руководителей школ, педагогов в управлении качеством обучения.
In connection with expansion of sphere of educational activity of schools, of high schools, by necessity of increase of their quality the analysis urgency and regulation of results of qualities of training on the basis of methods of pedagogical measurements and the diagnostic approach to management has increased. There is a requirement of use of diagnostics for revealing of quantitative estimation of happened changes of results of training,and generalization of difficulties of heads of schools, of teachers in training quality management
В процессе проведенного исследования были выявлены следующие противоречия между:
  • практической необходимостью улучшения управления педагогическим процессом и недостаточно упорядоченным для этого теоретическим обеспечением;
  • достигнутым (концептуальным) и необходимым (диагностико-технологическим) уровнем мышления в управлении системой образования;

Выделенные противоречия подтверждают актуальность исследования.

Цель исследования - разработать научно-практические основы диагностикотехнологического управления обучением в соответствии с основными задачами и циклическим характером учебной деятельности.

Педагогическая диагностика в не совсем четко выраженном виде присутствует в любом педагогическом процессе, начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая управлением системой образования в целом. Она проявляется и в форме контрольных работ, и в любой характеристике, как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование.

В.Г. Максимов выделяет наиболее важные аспекты педагогической диагностики: «...диагностика осуществляется для педагогических целей, она дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя, с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя» [5, с. 43].

Педагогическая диагностика занимается конструированием современного и надежного механизма для фиксации состояний существенных признаков, разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовкой соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса.

В современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя все большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе. Такую информацию может предоставить педагогическая диагностика, которая выполняет три основные функции: обратной связи, оценочную и управленческую.

Создание возможностей получения каждым школьником, учителем, руководителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки - важнейшая задача педагогической диагностики.

Оценочная функция также не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный.

Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием  школы.

В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

По мнению ученых, в структуре диагностического исследования выделены три аспекта - семиотический, технический, логический.

Методологической основой как педагогики, так и педагогической диагностики является учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.

Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального учебновоспитательного процесса, который представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности; совместную деятельность администрации и учителей школы, целью которой является совершенствование управления качеством обучения школьников [ 8, с. 147 ].

Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Наиболее существенными из них являются следующие принципы:

  • целостного изучения педагогического явления;
  • комплексного использования методов исследования;
  • объективности;
  • единства изучения и воспитания школьников;
  • одновременного изучения коллектива и личности;
  • изучения явления в изменении, развитии.

Названные принципы позволили нам сделать вывод, что в педагогической науке выделяют диагностику ученика, диагностику учителя, диагностику классного коллектива, диагностику педагогического коллектива, диагностику преемственности  обучения, воспитания и развития, диагностику педагогического процесса и управления им.

Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить уровни педагогической диагностики. К ним относятся: компонентная  диагностика, структурная диагностика и системная диагностика. На первом уровне исследуются отдельные компоненты самостоятельной или автономной структурной части педагогического процесса, например, общие составляющие учебного процесса в классе. На уровне структурной диагностики производится анализ результатов компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется окончательное научно обоснованное заключение.

Учеными, педагогами разработаны требования к организации и проведению диагностики. К ним относятся:

  1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.
  2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.
  3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.
  4. Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся, для чего при тестировании рассаживать их за отдельные парты.
  5. Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.
  6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну.
  7. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса [ 4 ].

Школа, осуществляя учебный процесс, должна выполнять три функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Основными показателями степени реализации образовательной функции обучения являются успеваемость учащихся и качество профессиональной деятельности учителя. Под успеваемостью принято понимать степень усвоения знаний, умений и навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, осознанности и прочности. Успеваемость находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер. Анализ успеваемости учащихся и изучение (обобщение) качества профессиональной деятельности учителя на фоне успеваемости учащихся по его предмету - это две стороны педагогической диагностики учебного процесса.

Как указывает П.И. Третьяков [9], внедрение педагогической диагностики в практику работы школы позволяет избавить участников процесса воспитания и обучения от формализма в оценке деятельности ученика, учителя, руководителя. Рассматривая проблему управления школой по конечным результатам деятельности, он выдвигает три основных этапа диагностирования результатов учебного процесса.

Первый этап - предварительный, ставящий предположительный диагноз. Второй этап - уточняющий диагноз, который опирается на более проверенные объективные данные, полученные на основе комплексного использования различных методов наблюдения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования). Третий этап - процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом. Заключается он не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении. Выстроенная таким образом диагностика поможет в принятии управленческих решений по улучшению качества обучения и применении современных технологий обучения [9].

Управление качеством обучения на муниципальном уровне сопряжено с возникновением множества трудностей, в частности, связанных:

  • с обоснованным выбором критериев для оценки результатов работы;
  • со сбором необходимой информации;
  • с невозможностью разработки единых рекомендаций для школ разного уровня, возникших в условиях разноуровнего образования;
  • с проведением диагностического анализа информации;
  • с повышением технологичности педагогического процесса.

Эти трудности разной природы, но указывают на существование вполне определенного противоречия между возросшими требованиями к совершенствованию управления качеством обучения и неадекватным уровнем готовности администрации и учителей школы к проведению этой работы.

Заметим, что экономические трудности не могут быть преодолены школами самостоятельно, а из остальных доминируют трудности, связанные с несовершенством управленческой обратной связи.

Естественно, возникает вопрос об оптимальной последовательности преодоления этих трудностей. Здесь полезно применение компьютерных программ Kor-3 и Strukt-17, с помощью которых:

  • рассчитывается матрица значений t-критерия, характеризующая достоверность существования связей между признаками;
  • по этим данным выстраивается матрица наличия сильных взаимосвязей;
  • исключаются признаки, не связанные с другими или имеющие малое количество связей;
  • выстраивается оптимальная последовательность предполагаемой работы [2].

Подготовка управленческих кадров, определяющих успех любой работы. Эта старая истина была открыта С. Керром, но он обратил наше внимание на этот вопрос не случайно. Острота ситуации стала чрезвычайной, потребность в кадровой переподготовке возросла многократно. По этому поводу видный российский ученый А.М. Новиков пишет: «...всем регионам необходимы, во-первых, управленцы. Умные, порядочные, ответственные управленцы, которые могут предвидеть все возможные последствия принимаемых решений...» [7].

Сбор информации, необходимой для проведения диагностико-технологического анализа, отличается трудоемкостью и должен быть предельно минимизирован. Это требование созвучно принципу Н.И. Лобачевского о необходимости минимизации системы основных понятий при построении системы научных знаний. Кроме того, к сбору необходимой информации надо привлекать, кроме учителей-предметников, также классных руководителей и школьных психологов [1, с. 92].

Проведение диагностико-технологического анализа требует специального инструментария для оценки изменений признаков, взаимосвязей между ними, для обобщений (нужны компьютерные программы для расчета корреляционных матриц, ранжированных диаграмм и матриц взаимосвязей), организации специальной лаборатории.

Необходимо отобрать из числа имеющихся педагогических технологий те, которые наиболее соответствуют полученным диагностическим данным. И, самое трудное, реализовать управление педагогическим процессом на основе диагностико-технологической обратной связи - ежегодно вносить коррективы в работу школ в соответствии с полученными результатами и происшедшими изменениями.

Обратная связь должна быть объективной и оперативной.

Обратная связь не достигала бы цели, если бы ограничивалась только диагностическим выделением первоочередных задач. Не менее важна и другая составляющая обратной связи - выбор методов диагностики, позволяющих эффективно решать эти задачи. И здесь мы солидарны с мнением, принятым в ЭТП «Преемственность»: «Совершенствование любого процесса, в том числе и педагогического, не сводится только к контролю и диагностическому выделению первоочередных задач; необходим еще набор технологий для их быстрого и эффективного решения» [3]. Ответ на вопрос, что делать?, определяется расчетом, а в выборе технологий (как делать?) допускается творческий подход.

В условиях проведения эксперимента нам не пришлось разрабатывать новые технологии, мы использовали готовые технологии, предложенные ЭТП «Преемственность» и многократно публиковавшиеся в журналах «Народное образование», «Начальная школа» и в других изданиях. Но мы принимали участие в совершенствовании этих технологий, что было отражено в последующих изданиях экспериментальнотехнологической площадки (ЭТП) «Преемственность» и в последовательности научно-практической подготовки.

Таким образом, раскрывая содержание и технологию использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников, мы пришли к следующему выводу. Диагностико-технологический подход обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством обучения. Полное и целостное представление о результатах учебной деятельности обеспечивается на основе поэтапного использования диагностики управления качеством обучения учащихся при взаимодействии управляющего и управляемого объектов и субъектов процесса обучения.

Педагогическая диагностика позволяет:

  • определить состояние и тенденции изменения качественных параметров в педагогическом процессе школы;
  • расширить средства, используемые в системе контроля и оценки качества обучения; 
  • создать банк данных технологий по результатам диагностики;
  • подготовить администрацию и учителей к проведению диагностики;
  • совершенствовать систему управления качеством обучения [6, с.75].

Выявленные нами в ходе исследования показатели состояния процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе позволили нам определить основные педагогические условия, создание которых способствует совершенствованию этого процесса, а именно:

  • осуществить диагностико-технологическую подготовку руководителей и учителей общеобразовательной школы;
  • уточнить современные цели, задачи и содержание деятельности учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками (направленной ими на выполнение обучающей функции);
  • разработать и внедрить в учебный процесс школы научно обоснованную структурно-функциональную модель управления качеством обучения учащихся;
  • определить диагностико-технологическое управление качеством обучения школьников на основе выделения первоочередных задач.

Список литературы

  1. Дубинина В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования на этапах: вуз - интернатура. - Йошкар-Ола: Мар.гос.университет, 2008.- С. 92.
  2. Зайцев В.Н. Приобщение к поиску. Диагностикотехнологический практикум: учебное пособие для студентов педагогических специальностей, аспирантов, учителей, руководителей школ. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006.- 151 с.
  3. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. - М.: Народное образование, 2000.- 224 с.
  4. Ишалин А.С. Диагностико-технологическое управление дидактической доступностью как основа повышения качества обучения школьников.- Йошкар-Ола: МГПИ, 2003.- 183 с.
  5. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2002.- 272 с.
  6. Михалычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая диагностика.- 2003.- №2.- С.75
  7. Новиков А.М. Методология образования. - М.: Эгвес, 2002. - 320 с.
  8. Платонова Т.Е. Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе. - Казань: Издательский центр Академии управления «ТИСБИ», 2006. - С. 147.
  9. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

Рецензенты:

  • Сулейманов Р.Ф., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой общей психологии Института экономики, управления и права, г. Казань;
  • Петр А.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики начального образования ГОУ ВПО «Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола.

Работа поступила в редакцию 04.04.2011.