Формирование самостоятельности в процессе учения, способности действовать без подсказки и слепого копирования утвердившихся образцов - это важнейшая задача, стоящая перед преподавателями средней и высшей школы. В педагогической литературе в умении учиться выделяются две составляющие, успешность формирования и развития которых зависит от степени субъектной вовлеченности студента в учебную деятельность: рефлексивные действия (опознать новую задачу и ответить на вопрос: чему учиться); поисковые действия (приобрести недостающие знания и ответить на вопрос: как научиться).
В настоящее время педагоги отмечают равнодушие к процессу учения. Л.И. Божович считает, что основными причинами являются нелюбовь к самому учению, равнодушие к своим успехам, неуверенность в себе и боязнь оказаться отстающим (1, 167).
Изучению рефлексии посвящали свои труды Аристотель (в теории копий рассматривал в качестве объекта рефлексии божественный разум, мыслящий самого себя); Сократ (в диалогах использовал элементы рефлексии). Р. Декарт ввел понятие «рефлексия», отождествляя ее со способностью индивида сосредотачиваться на мыслях. Рефлексию изучали Г.В. Гегель, Ф. Ницше. Дж. Локк под рефлексией понимал способность человека «познавать свою умственную деятельность»; П. Шарден, Г. Гегель, Д. Юм - способность к самопознанию; И. Кант, И. Фихте - обоснование познавательных способностей человека.
В современных работах рефлексия рассматривается при изучении мышления, самосознания личности, процессов коммуникации и кооперации, в контексте интроспекции. В зависимости от задач исследования выделяются различные типы рефлексии: кооперативная, коммуникативная, личностная, интеллектуальная.
В своем исследовании мы будем ориентироваться на классификацию типов И.Н. Семенова, рассматривающего рефлексию как механизм опосредованного самопознания, активного личностного переосмысления своего индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности, успешность ее деятельности и общения. Ориентируясь на его модель рефлексивного механизма, к рефлексивным умениям отнесем: диагностику проблемной ситуации; анализ собственной позиции и деятельности; оценку собственной деятельности, ее соответствие целям и задачам; привлечение собственного опыта для преодоления затруднений в профессиональной деятельности (2).
С.Л. Рубинштейн указывал на два способа существования человека, один из них - нерефлектированное единство человека с его бытием, другой - выделение себя из объективного мира, выход из поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне неё, для суждения о ней (3, 467).
Рефлексия есть проявление высокого уровня развития мыслительных процессов (Г.Г. Алексеев, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже,); она позволяет человеку сознательно контролировать мышление (Л.Н. Алексеева, И.Н. Семенов, Д. Дьюи); помогает «войти» в ход решения задачи, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская). Рефлексия охватывает коммуникативные процессы, стимулирует процессы самосознания, является важнейшим фактором личностного роста (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Р. Бернс); способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, мобилизует волевой потенциал (В.В. Столин, К. Роджерс); является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека (С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Б.Ф. Ломов).
Следует отметить, что проведенный нами анализ данного феномена в отечественной и зарубежной литературе, показал недостаточную экспериментальную разработанность связи рефлексии с формированием опыта управляемой поглощенности учебной деятельности учащегося, студента.
Рефлексия имеет определенную структуру, позволяет оценить эмоциональное состояние учащихся, восстановить логику событий во время занятий, сделать анализ тех затруднений, которые возникли в учебной ситуации, а также зафиксировать полученные результаты как индивидуально, так и в группе. При огромном видовом разнообразии направлений изучения рефлексии, рассматриваемых в разных исследованиях, мы фокусируем нашу работу на тех аспектах этой способности, которые влияют на процессы самообразования, самообучения, саморазвития, На наш взгляд, это наиболее явно представлено в личностной рефлексии.
Контрольная функция рефлексии - это тот важный механизм, благодаря которому осуществляется развитие мышления, деятельности, личности. Умение человека «прокручивать» свои мысли и действия, извлекать из глубин управляющие структуры, обеспечивает умение осуществлять контроль за тем, как это делается. Мы предполагаем, что для преодоления помех как внутреннего, так и внешнего плана, вначале необходимо некоторое волевое усилие, которые при интересе к процессу учения вскоре исчезнет.
Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений. М.Н. Демидко описывает рефлексивные умения так:
- цель деятельности - корректировать цель на основе ценностных требований;
- способы деятельности - проявлять готовность к пересмотру своих действий;
- результат деятельности - оценивать эффективность, прогнозировать результат, оценивать значимость продукта, принимать на себя ответственность (4, 31).
Несмотря на то, что рефлексия является родовой сущностью человека (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), у большинства современных людей она выражена слабо, и, как любое свойство, нуждается в развитии. Формирование рефлексивных умений можно осуществлять через: организацию учебного материала, использование методов познания; применение технологий обучения; подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии.
Под рефлексией мы понимаем соотношение деятельности и ее субъекта, занимающего определенную позицию в этой деятельности. Мы считаем, что в рефлексивной обращенности на себя начинается новый виток в утверждении студента как субъекта, которому необходимо накапливать опыт управляемой поглощенности учебной деятельностью. Тогда он будет способен осознанно и целенаправленно управлять построением своей деятельности, развивать опыт управляемой поглощенности учебной деятельностью.
В процессе работы со студентами было замечено, что чем сложнее ставится задание, тем выше уровень выполнения задания. Так сравнительно простые задания будут уже неинтересны. Принцип постепенного наращивания уровня сложности, принцип личностного роста универсален: (вид деятельности не имеет значения). Сам процесс и результат деятельности буду приносить все больше удовольствия, способствуя личностному росту, человек активно будет заниматься построением процесса самовоспитания, самообучения, саморазвития.
Осознанность поможет по-другому относиться к своим задаткам, осознанность в учении нужна человеку для того, чтобы развить потребность стать лучше. Деятельность не ради приобретения материальных благ (отметок), а как потребность души открывать новое знание. Интерес к процессу будет доминировать к интересу результата деятельности. Человек уже не ждет заданий от преподавателя, он сам его формулирует и выполняет.
В связи с этим мы опирались на следующую гипотезу: если студент в процессе слушания лекции понимает, что учение - это процесс, который осуществляет он сам; то активно работает с материалом лекции, ведет рефлексивный анализ процесса учения, что создаст положительную мотивацию к процессу учения. Мы считаем, что в рефлексивной обращенности студента на себя развивается опыт креативной деятельности, а студент превращается в активного субъекта познания.
Рассмотрим педагогические условия организации качественного обучения, направленного на развитие самостоятельности, осознанности, активности, управляемой поглощенностью учебной деятельностью с помощью рефлексивного анализа. Проанализируем работу студента над лекционным материалом и представим некоторые экспериментальные данные. В нашем эксперименте студентам были прочитаны четыре четко структурированные лекции, насыщенные большим количеством интересной учебной информации, поданные в нетрадиционной форме диалога. Рефлексивный анализ проводился на основе специально разработанных анкет, выявляющих отношение студентов к своей деятельности на лекции. Необходимо отметить, что вначале первой лекции студентам не давалось указание на проведение рефлексивного анализа, им не сообщалось, что после лекции необходимо будет лекцию воспроизвести и заполнить анкеты.
На основе полученных данных, можно считать, что рефлексия учебной деятельности вначале вызывала у студентов агрессию (первая - 10,1%, вторая лекция - 6,4 %), но впоследствии количество агрессивно настроенных на рефлексивную деятельность студентов заметно снижалось (третья - 3,2%, четвертая лекция - 0 %). Анализ полученных данных показал, что на первых двух лекциях студенты в основном пассивно записывали содержание лекции, не занимались ее структурированием, некоторые даже не понимали, как делается граф (приходилось объяснять им это дополнительно), а рефлексивный анализ собственной учебной деятельности вызывал у них отрицательное отношение. Отдельные студенты даже отказывались писать рефлексивный анализ своей работы на лекции, в виду того, что они раньше этим никогда не занимались, но уже после второй лекции картина стала заметно меняться. А после третей лекции 5,7% студентов, после четвертой лекции 9,6% студентов искали дополнительную литературу по изучаемой теме, пытались самостоятельно сделать презентацию учебной информации, что не наблюдалось в начале экспериментальной работы.
Материалы эксперимента показывают, что внимание студентов на четвертой лекции было направлено только на работу, что проводилась на лекции, а на контрольном срезе студенты показали более высокий уровень обученности и качества знания. На основе проведенного эксперимента можно считать, что систематическое заполнение листов рефлексии и цветовой анкеты, позволило студентам сделать осознанным процесс слушания лекции, добиться активного участия в работе с лекцией после лекции, развить умения учиться, ответственно относится к процессу учения, развивать опыт управляемой поглощенности учебной деятельностью.
Мы считаем, что одним из педагогических условий управляемой поглощенности учебной деятельности может считаться переход от оценки учебной деятельности преподавателем к рефлексивному анализу студентом затруднений, приводящий к формированию опыта рефлексии учебной деятельности.
Мы считаем, что современная средняя и высшая школа, поставив целью развитие интеллектуальное, физическое, эстетическое, формирование качеств гуманной, креативной, компетентной личности, должна уйти от репродуктивной стратегии обучения, которая строится на соответствии знаний, умений и навыков образовательным стандартам, в которой содержание образования сводится к школьной или вузовской программе. В связи с этим возрастает роль самообразования в процессе учения, целенаправленного развития опыта креативной деятельности, повышения качества знаний, управляемой поглощенности учебной деятельностью.
Несмотря на наличие обширного теоретического и эмпирического материала по проблеме рефлексии, до сих пор актуальна потребность в новых фактах, характеризующих рефлексию в рамках образовательной системы, поэтому ценностным ориентиром образования становится формирование способности личности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию.
Управляемая поглощенность учебной деятельности формирует такие качества, как самостоятельность, креативность, целеустремленность, стремление к компетентности и профессионализму, желание постоянно пополнять свои знания, она приобретает особое значение и становится стратегической задачей образования. Мы считаем, что управляемая поглощенность учебной деятельностью - это та область исследования, которая в настоящее время актуальна и важна.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
- Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач М.: НИИОПП АПН СССР, 1990
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В. 2 т. - М.: Педагогика, 1989.
- Демидко М.Н. Формирование рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях. - Минск: РИПО, 2001.