Глобальная интегрированная информационная цивилизация стремительно продвигает человеческое общество в новое качественное и количественное измерение, которое требует «целостного» человека, обладающего вселенской ценностной ориентированностью, поликультурным мировоззрением, характеризующимся, прежде всего, нелинейностью, неодномерностью, способностью охватить явление с разных сторон. Одной из характерных особенностей начала XXI века является усиление взаимодействия и взаимозависимости стран и народов, их сближение на основе «главенствующей ценности, выраженной в способности внутреннего состояния инструмента (человека, общества, глобальной цивилизации) через приращение духовности, культуры, нравственности разума и интеллекта создавать стратегические интеллектуальные продуктивные технологии, социальные системы и политические программы, дающие достижение полезности»[6, с. 392]. В ряду важнейших предпосылок, обусловивших научные поиски в области формирования поликультурной личности, под которой понимается «личность, воспринимающая себя в качестве субъекта полилога культур, имеющая активную жизненную позицию, обладающая развитым чувством эмпатии и толерантности, эмоциональной устойчивостью, способная к продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного многообразия общества» [1, с. 6], как правило, выделяются такие, как необходимость толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей, поскольку в мире практически нет моноэтнических государств, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, процесс полилога мировых и локальных культур, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса, усиление интегративных процессов в науке. В связи с этим перед российской системой профессионального образования обозначается новая цель - воспитание личности студента, обладающего общепланетарным мышлением, воспринимающего себя не только представителем национальной культуры, проживающим в конкретной стране, но и гражданином мира, являющимся субъектом диалога (полилога) культур и осознающим свою роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих масштабах.
В ценностном понимании культуры утверждается очень важный аспект. Ценности не даны человеку изначально, они возникают как результат культурной деятельности и сами становятся ее регулятором. Культура возникает в стремлении человека утверждать ценности, воплощать их все более полно, значимо, совершенно. Выступая создателем мира ценностей, человек опредмечивает их в культурной деятельности, фиксирует и тем самым создает возможность их накопления и передачи следующим поколениям. Естественный язык, являясь универсальной ценностной знаковой системой, позволяет приобщиться к фундаментальным основам культуры и жизни этноса, к которому он принадлежит. Как известно, язык - главный, социально признанный из всех видов коммуникативного поведения, его знание является ключом к культуре другого народа, говорящего на этом языке. Он есть не только средство общения и выражения мысли, но и аккумуляции ценностей социума, в нем отражаются опыт народа, его история, материальная и духовная культура. Ведь культура - понятие многоуровневое и здесь уместно ее сравнение с айсбергом. «То, что мы видим - одежда, еда, язык, обычаи. То, что мы не видим - ценности, верования и отношения. Если вы можете понять эти ценности, вы сможете понять 50 % американской культуры...», утверждают исследователи [8, с. 56]. Язык как зеркало культуры отражает не только реальный мир, окружающий человека, но и менталитет народа, он хранит культурные ценности в лексике и грамматике, в идиомах, пословицах и поговорках, в фольклоре, художественной и научной литературе. В силу этих особенностей язык является, с одной стороны, интегрирующим фактором, объединяющим народ, с другой, дифференцирует этносы. В процессе межкультурного общения разнородные коммуникативные сети («свой» и «чужой») накладываются друг на друга, образуя смежные зоны, сложные совпадения. Это приводит к неполному взаимопониманию, нарушению коммуникации и даже конфликту культур, предупредить которые может поликультурное взаимодействие, изначально обладающее мощным аксиологическим потенциалом. Оно, по-мнению X. Томаса, «...имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему изменить ее в соответствии с чужой культурой»[9, c. 53]. Знания культуры страны, ментальности народа изучаемого языка играют важную роль в профессиональной деятельности будущих переводчиков и, тем самым, оказывают серьезное влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию. Главным посылом в языковом образовании должно стать развитие мотивации студентов к участию в поликультурной коммуникации. Следовательно, в настоящее время актуализируется необходимость ценностного ориентирования личности, позволяющего человеку вникнуть в сущность другой культурологической бытийности, увидеть ее воплощенную экзистенциальную уникальность и красоту.
В современной отечественной педагогической науке активизировались научно-теоретические и практико-ориентированные поиски, в результате которых сложился ряд направлений в рамках исследования проблем поликультурного обучения. В частности, по-мнению Л.П. Костиковой, «поликультурное обучение как дидактическая концепция приобретает все более глобальный характер, интегрируясь в учебные программы целого ряда дисциплин на уровне методики» [5, c. 55]. Шафрикова А.В. [7, с. 13] подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Веденина Л.Г., оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [4, с. 13]. Актуальность идей поликультурности личности наглядно подкрепляется перспективами, предполагающими, что «в идеале посредством перестройки образовательной концепции в русле поликультурности возможно создать общество новой формации, в котором превалирующими окажутся не ценностные установки и ориентиры собственной культурно-этнической среды, а некоего глобального социума, бесконфликтно сочетающего всевозможные национальные культуры» [5, с. 55]. В связи с этим можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях вузовского языкового образования. Именно в этом методологическом пространстве нами рассматривается проблема изучения ресурсов ценностного подхода к построению практики профессиональной подготовки будущих переводчиков. В отличие от многих других подходов его преимуществом является универсальная возможность расширения круга соизучаемых культур: от этнических, религиозных, социальных, языковых субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам и мировой культуре в целом.
С аксиологических позиций поликультурное обучение обеспечивает глубокое овладение иностранным языком как социальным кодом, помогает студентам понять определяющие характеристики различных культур мира, проникнуть в сущность их сходств и различий, осознать ценность и неповторимость каждой лингвокультурной общности. Через систему знаков культурное содержание передается к участникам диалога (полилога), в ходе которого происходят интерпретация и усвоение сложных знаковых структур и значений. Будущий переводчик должен овладеть техникой передачи глубинного смысла через поверхностные структуры исходного текста, оттачивая переводческую герменевтику синонимов, фразеологизмов, экспромтов, кальки и простонародных выражений. Будущему лингвисту необходимо толерантно воспринимать и истолковывать отличные от собственных правила, модели поведения с целью установления коммуникации, адекватной изучаемой культуре, и эффективного участия в ней, самообучаться и функционировать самостоятельно в поликультурном мире. Специалисту в области иностранного языка необходимо усвоение его культуронесущей и культуроприобщающей функций. Очевидно, что эффективное поликультурное общение маловероятно при отсутствии у его участников соответствующей социокультурной компетенции. Носитель языка, действительно обладающий такой компетенцией, обязан демонстрировать высокий уровень сформированности поликультурных ценностных ориентаций, отражающих знания о разнообразии идей и видов деятельности, характерных для различных человеческих сообществ во всем мире. Он должен осознанно представлять себе, как эти идеи и виды, относящиеся к его собственной культуре, могут быть восприняты с другой, более объективной точки зрения.
На основании проведенного междисциплинарного анализа феномена «ценностная ориентация»[3, c. 6-27] было сформулировано рабочее определение поликультурных ценностных ориентаций, представляющих собой элементы внутренней структуры личности, реализующих позитивные отношения к образцам культуры, которые позволяют ей устанавливать толерантные взаимоотношения с представителями иных культурных групп. Зафиксировано, что они обнаруживаются в характере когнитивных, аффективных, поведенческих реакций личности на окружающую действительность, проявляются в межличностных отношениях. Поликультурные ценностные ориентации имеют социокультурную природу, их активизация стимулируется как содержанием профессионального образования, акцент в котором сделан на ценности культуры стран изучаемого языка, так и мотивацией к участию в межкультурной коммуникации. Поликультурное ценностное ориентирование в процессе языкового образования побуждает инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, дискриминации и вандализма.
Эффективным средством формирования поликультурных ценностных ориентаций является использование аутентичных материалов, элементов национальной культуры и личного коммуникативного опыта в процессе обучения профессиональному межкультурному общению. Важное значение имеет акцентирование внимания будущих переводчиков на использовании языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо не только для выбора верного речевого регистра, но и понимания контекста языковой культуры. Для оптимизации данного процесса необходимо, чтобы языковая подготовка включала в себя ценностно-культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических материалов в рамках профессиональной подготовки, тем самым создавая благоприятные условия для ценностно- культурного ориентирования студентов. Однако анализ учебных программ и учебно-методических пособий для языковых вузов свидетельствует о том, что в практическом плане подавляющее большинство из них монокультурны и обращены исключительно к стандартам изучения профильных дисциплин в части усвоения лингводидактических норм и правил. Культурная вариативность тематического наполнения, его ценностное содержание не нашли системного воплощения в содержании иноязычного образования во многих языковых учебных заведениях, хотя в последнее время пересматривается традиционный подход к изучению культуры стран изучаемого языка. Это значительно сужает реализацию принципа диалога культур при обучении иностранным языкам и ограничивает возможность развития личности студентов с общепланетарным мышлением. Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования, приходится констатировать, что вопрос осознания себя студентами-переводчиками в качестве субъектов с многогрупповой культурной принадлежностью, не изучен. Характеристики поликультурного ценностного ориентирования как теоретического конструкта, учет которых будет играть первостепенную роль при моделировании процесса иноязычного обучения, не выделены. Содержание и организация основ языкового мультикультурного образования, влияющего на развитие ценностного поликультурного мышления, находятся в стадии обсуждения и экспериментального апробирования, но при разработке методик обучения иностранному языку и культуре страны на разных его ступенях не учитываются особенности формирования у будущих переводчиков поликультурных ценностных ориентаций. В рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов до конца не определены аксиологические основы языкового образования, способствующие успешному профессиональному становлению будущих специалистов. По мнению В.С. Библера: «Исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования. В центре его должно стать образование «человека культуры», человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но переформулировать самые их основы, сопрягать различные культурные смыслы. Такой подход требует изменения как форм организации учебного процесса и методов преподавания, так и самого содержания образования» [2, с. 15]. Согласно концептуальным положениям «школы диалога культур» процесс формирования поликультурных ценностных ориентаций при изучении языка должен быть организован таким образом, что бы происходило эффективное развитие когнитивного, аффективного и конативного компонентов поликультурной личности и обеспечивалось понимание ее сущности. В условиях профессиональной языковой подготовки для решения подобных задач студентам-лингвистам предлагались проблемные ситуации, направленные на осознание себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде, пониманию того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции. Не менее важной стороной деятельности по формированию поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков являются ознакомление с национально-маркированными языковыми единицами, усвоение ими на конкретных примерах соотношения языка и общества, языка и культуры, языка и истории, понимание контекста переводимых лексических единиц, умение дать к ним лингвострановедческий комментарий. Знание культурной специфики употребления иностранного языка, интерпретация культуроведческих фактов, выделение необходимой информации, в частности национально-окрашенной лексики, способствуют успешному развитию профессионально значимых качеств и формированию социокультурного облика в целом.
В прикладном аспекте решение проблемы формирования личности будущего переводчика с развитыми поликультурными ценностными ориентациями видится в исследовании социокультурного компонента содержания иноязычного обучения. В частности, пристальное внимание уделяется изучению специфических различий в рамках существующих языковых вариантов (область лексики, грамматики, фонетики), а также этикета, жестов, этнического менталитета, определяющего знания, поведение и отношения между носителями языка (праздники, традиции, обряды нации), то есть всего того, чем гордится каждый носитель языка. Например, обучение английскому языку в условиях профессионального языкового образования должно быть ценностно ориентировано на глобализацию целей его изучения. Выступая в качестве основного средства общения между представителями разных стран и культур, он не должен являться источником исключительно англо-саксонской культуры. Напротив, отличительной чертой языка международного общения является способность отражения в нем культур-участников коммуникации. Именно в этом случае английский язык отражает полифонию международного общения, а также ценностные устремления участников диалога.
Ценностное отношение будущих переводчиков к иноязычной культуре устанавливается посредством идентификации и персонификации по мере ознакомления с видами культур на занятиях иностранным языком, что обеспечивает у будущих переводчиков осведомленность и профессиональную готовность к встрече с культурологической вариативностью.
Методы формирования поликультурных ценностных ориентаций опираются на принятые в гуманистической парадигме образования два способа воспитания как целенаправленного процесса интериоризации ценностей [3, c. 48]. В обобщенном виде такой процесс включает в себя следующие механизмы. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные условия взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря этот «механизм снизу вверх» основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают в качестве исходного момента.
Второй механизм организации гуманистического взаимодействия состоит в усвоении обучаемым предъявляемых ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам индивид должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими облегчают учащемуся смысловую работу и избавляют от стихийного поиска, нередко связанного с множеством ошибок. Такой механизм получил название «сверху вниз». Он опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации, предполагает ее стимулирование путём изменения внутриличностной среды через напряженную работу по переосмыслению своего отношения к действительности. Полноценное формирование ценностных ориентаций в системе гуманистических отношений должно включать в себя оба механизма и в большинстве случаев даже при стихийном стечении обстоятельств они действуют. В то же время один из них может преобладать, что показывает не только их единство, но и относительную самостоятельность. Недостаточность первого механизма видится в том, что, даже специально организуя взаимодействие на принципах гуманизма, мы не можем быть уверены в формировании требуемых, прогнозируемых ориентаций. Поэтому желательно дополнить этот механизм вторым, убеждая студентов в выполнении норм, имеющих социальную ценность, объясняя их смысл и необходимость. Недостаточная эффективность второго механизма обусловлена возможностью чисто формального усвоения предъявляемых требований. Целью же должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы заданное ценностно-ориентированное поведение. Развитые ценностные ориентации это признак зрелости личности, показатель меры социальности. По общему мнению, устойчивая и непротиворечивая структура ценностных ориентаций обусловливает такие качества, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении целей. Неразвитость ценностных ориентаций рассматривается как показатель инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремлений на потребность. В общеметодологических рамках реализации методик и технологий профессионального воспитания будущих переводчиков отмечается определенная доминанта, обращенная к когнитивной, аффективной и конативной сторонам сознания студента. Когнитивный компонент формируется с помощью такого средства воздействия, как слово. Именно оно способствует приобщению студентов к знаниям через умелое владение им, является средством выражения силы интеллекта. Развитие аффективного компонента происходит в результате обогащения эмоционально-чувственной сферы личности в силу проникновения в искомую культуру. Уровень сформированности конативного компонента демонстрирует практический поступок, поведенческий акт человека, утверждающего себя в новом качестве. Важно, чтобы процесс формирования поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков отвечал внутренним потребностям молодых людей, не вызывал у них отторжения, желания ухода от организуемых влияний и побуждал стремиться к профессионально-личностному самосовершенствованию.
Список литературы
- Агранат Ю.В. Формирование поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному языку в вузе: автореф. дис. .... канд. - Хабаровск, 2009. - 23 с.
- Библер В.С. Культура. Диалог культур /Опыт определения // Вопросы философии. - 1989. - №6. - С. 31-42.
- Булынин А.М., Брагина А.Д. Становление ценностной парадигмы педагогического образования: историко-теоретический аспект. - Ульяновск: ИП Качалин, 2010. - 230 с.
- Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранный язык в школе. - 2000. - №5. - С. 72-75.
- Костикова Л.П. Лингвокультурология как один из компонентов системы поликультурного образования // Психолого-педагогический поиск. - 2009. - №1(9). - С. 55-64.
- Прыкин Б.В. Глобалистика: учебник. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 463 с.
- Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: автореф. дис... канд. пед. наук. - Казань, 1998.
- Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на мат. культуроведения США): монография. - М.: Еврошкола, 2003. - 401 с.
- Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. - Fort Lauderdale, 1988.
Рецензенты:
Петухов М.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», Ульяновск;
Булынин А.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», Ульяновск.