В науке приспособление организма, личности или группы к изменённым внешним условиям обозначают понятием «адаптация» (от лат. аdaptatio ‒ приспособление). Различают адаптацию физиологическую, при изменении строения и функций организмов к условиям существования; социально-психологическую при включении индивида в новую группу (в психологии термин адаптация широко используется в качестве процесса уравновешивания взаимоотношений индивида и его окружения); профессиональную при включении в новые условия труда, понимаемую как процесс приспособления людей к изменившимся условиям основной профессиональной деятельности [1, с. 17-18].
Адаптивность ‒ неадаптивность выступают тенденциями соответствия или несоответствия между целями и достигаемыми результатами деятельности. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность ‒ в рассогласовании целей и результатов. Под воздействием воспитания и обучения, условий и образа жизни уровень адаптивности повышается или понижается [3, с. 6-7].
Наряду с приспособительной функцией человеку присущи созидательная и разрушительная функции, существенно влияющие на его взаимодействие с окружающей природой, социумом, самим собой.
Способность человека к созидательной деятельности, преобразованию окружающей действительности и самого себя современные зарубежные и отечественные психологи называют креативностью.
Под креативностью в психологических исследованиях (Дж Гилфорд, Э. Торренс, А.Л. Гройсман, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарёв) понимается комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.
Универсальную трактовку креативности как первоосновы творчества дал Э.П. Торренс. «Креативность ‒ это способность к порождению оригинальных идей и использование нестандартных способов интеллектуальной деятельности (в широком смысле); дивергентные способности (в узком смысле). Креативность ‒ процесс обнаружения идей и гипотез, их проверка, модификации и опосредования другими» [цит. по 6, с. 10].
В настоящее время проблемы профилактики и психогигиены творческого труда, регуляции состояний личности, успешности профессионального обучения и творческой деятельности исследует А.Л. Гройсман. В его научной интерпретации успешности профессионального обучения и творческой деятельности специалиста (в том числе и педагогической профессии) раскрываются пути объективно обусловленной интеграции психологии, медицины, театрального искусства и педагогики для обеспечения адаптации личности в современном мире [3, 4].
Личностными механизмами, обеспечивающими саморазвитие и творческое самосовершенствование человека в профессиональном труде и жизнедеятельности, выступают адаптация, коррекция, презентация в соответствии с идеей А.В. Петровского о трёх фазах становления личности в социальной среде ‒ адаптации, индивидуализации, интеграции. Эти механизмы определяют этапы творческого развития личности (пропедевтический, базовый, автокреативный) в процессе профессиональной подготовки к труду и их образовательное сопровождение [7, с. 36-78].
В сфере образования подрастающего поколения С.И. Гессен в качестве таких этапов выделяет основные ступени нравственного образования: ступень аномии, или теорию дошкольного образования; ступень гетерономии, или теорию школы; ступень свободного самообразования (автономии), или теорию внешкольного образования.
В качестве ступеней научного образования он выделяет: эпизодический курс; систематический курс; ступень научного курса, или теорию университета [2, с. 88-326].
Современная отечественная педагогика школы изучает проблемы образования не только как получение результата, но и (особенно), как организацию и управление процессом творческого обучения и воспитания, в ходе которых развивается творческий потенциал личности и в целом креативность. Это свидетельствует о том, что в отечественной психологии и педагогике творчества произошла смена приоритетов. От исследования способностей (например, способностей к математике) происходит переход к более актуальному направлению ‒ исследованию методов и приёмов развития креативности, творческого мышления, так как установлено, что каждый учащийся, будь то школьник или студент, обладает невостребованными потенциями к творчеству (например, самостоятельному созданию новых знаний). Задача педагога ‒ раскрыть эти потенции и развивать креативность учащегося.
Проблема творческой готовности детерминирована механизмами адаптации и «креатики» (по В.А. Сластёнину) в процессе педагогической профессионализации. К творчеству будущий учитель может быть готов тогда, когда он встанет на позицию учителя-мастера, творца, новатора, предварительно овладев всеми сторонами профессиональной, в том числе и творческой, компетентности.
На этапе адаптации это пропедевтическая готовность ‒ позиция воспитателя по отношению к самому себе, самоорганизация на основе личностно-деятельностной рефлексии. В основе этой позиции ‒ представление студента о себе как первопричине достигаемых результатов профессионально-личностного развития.
На этапе индивидуализации ‒ базовая готовность, заключающаяся в освоении компетенций и профессионально-личностных качеств в процессе продвижения по обобщённой образовательной траектории. Субъектная позиция будущего учителя выражается в дифференцированном отношении к возможностям профессионализации.
На этапе интеграции ‒ автокреативная готовность, возникающая при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления и характеризующаяся личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и диалогичностью в образовательном процессе, построенном на принципах целеценностной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции [8, с. 29-44].
Однако становление будущего учителя характеризуется противоречивостью, когда ему, с одной стороны, необходимо перенимать опыт педагогического мастерства и творчества, а с другой ‒ желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня педагогических образцов. Неспособность студента к выработке психологической устойчивости к негативным влияниям, внешним условиям профессионализации и педагогической микросреды обусловливает неудовлетворённость от профессии, негативную Я-концепцию, неадекватную самооценку и т.д. Возникает психологическая инерция мышления, «ригидность», «вязкость» (по С.И. Архангельскому), затем функциональная ограниченность (узость) мыслительной деятельности, и, наконец, обостряются барьеры диалогического общения, что приводит к стагнации личности в профессиональном и творческом развитии.
Адаптивность как приспособительная характеристика личности будущего учителя состоит в профессиональной и социально-бытовой ориентации, социальном закаливании и поэтапном вхождении в педагогическую профессию посредством перехода в статус субъекта профессиональной подготовки, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической, педагогической и психотерапевтической поддержки.
Адаптация профессиональной школы к будущему учителю, к его личностным ценностям, интересам, склонностям, профессионально типологической принадлежности достигается системой дифференциации профессиональной подготовки, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов профессионально-педагогического образования.
Креативность как потенциально-преобразовательная характеристика личности состоит в интеллектуальной активности, парадоксальности мышления, устойчивой мотивации на поиск и нахождение эффективных решений разнообразных жизненных и профессиональных проблем. Развивающий потенциал креативности стимулирует личность будущего учителя к педагогической деятельности в постоянно изменяющихся условиях концептуально-парадигмального, организационно-дидактического, социально-психологического, духовно-нравственного преобразования современной школы. Креативность выступает потенциальной склонностью к самореализации. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации становится доминирующей ценностной ориентацией будущего учителя. Самореализация осуществляется в адаптивной, репродуктивной, эвристической и креативной формах (В.А. Сластёнин, 2000).
Современная ситуация в образовании стимулирует учителя к переходу от адаптивной, ориентированной на настоящее, к креативной, ориентированной на будущее форме активности, к тому, чтобы заданные внешними условиями, целями способы педагогической деятельности сочетались со свободными, с внутренне обусловленным раскрытием особенностей и дарований учителя [10, с. 103].
На этапе «пропедевтический» (начальное педагогическое образование) развитие адаптивности у студентов-первокурсников должно осуществляться в процессе ознакомления с основами педагогической деятельности, организации и стимулирования учебно-познавательной и поисковой деятельности. Пропедевтическая готовность учащихся к педагогическому самоопределению достигается за счёт усиления аксиологической составляющей содержания педагогических занятий. С целью стимулирования профессионально-педагогического самоопределения учащихся в нашей опытно-экспериментальной работе были реализованы:
1) программа пропедевтической педагогической подготовки;
2) обзорно-популярные лекции на темы: «Происхождение педагогической деятельности», «Профессиональная и непрофессиональная педагогическая деятельность», «Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью»;
3) практикум «Общие основы педагогической профессии», стимулирующие становление ценностного отношения к педагогическому образованию как творческой деятельности. На основе использования метода ретроспективного анализа и переосмысления опыта ученичества у студентов-первокурсников формировалось новое знание о творческом характере педагогического труда. Тем самым обеспечивалась целостность постижения студентами нового, прочувствование ими содержания событий педагогического взаимодействия учителя с учащимися на эмоционально-образном и конкретно-логическом уровнях. Как показывает опыт подобной организации профессионализации, у будущих учителей кардинально меняется целеценностное отношение к педагогической профессии, начинает доминировать стремление к познанию и накоплению педагогического опыта.
Таким образом, процесс профессионализации сопровождается присущими постоянно развивающейся личности будущего учителя процессами адаптации и дезадаптации. Калейдоскопичность и непредсказуемость ситуаций современной школьной жизни, постоянно изменяющиеся условия дидактического и интерактивного взаимодействия учителя с учащимися, их родителями, общественностью и педагогическим сообществом требуют от учителя гибко перестраиваться к изменившимся обстоятельствам места и времени. Для этого он должен в процессе профессиональной педагогической подготовки ещё на студенческой скамье сформироваться как адаптивная личность, способная адекватно реагировать на профессиональные инновации и социальную ситуацию с тем, чтобы мобильно и эффективно реализовывать себя как субъекта педагогического труда, обеспечивающего компетентную поддержку творческого развития учащихся.
Концептуальные положения А.Л. Гройсмана (1998) о научной и художественной картине мира как двуединстве эмотивной и рефлексивной природы искусства, о психодраматической модели спонтанности и креативности, о личности как творческой индивидуальности, о регуляции адаптивных и дезадаптивных состояний послужили основаниями для построения модели профессионально-творческой подготовки учителя современной школы [3,4].
На начальном этапе педагогической профессионализации сфера педагогического взаимодействия минимальна: «Я» будущего учителя взаимодействует с самим собой. Основная деятельность, в которой происходит становление учителя ‒ самопознание. В ходе этой деятельности закладываются основы такого профессионально значимого качества учителя, как рефлексия. Важно, что будущий учитель на этом и последующих этапах своего профессионального становления осуществляет осознанный выбор между «приспособлением к среде» и дальнейшим развитием.
Первое и главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность, ‒ «личностное принятие педагогом саморазвития (и своего, и детского) как особого вида деятельности. Опыт саморазвития ‒ опыт не только успехов, но и опыт трудностей, кризисов, проблем. Будущий учитель должен понимать, что он может, приложив вполне реальные усилия, научиться принимать педагогические решения в любых ситуациях, руководствуясь подсказками своего сознания, своих чувств и своей интуиции, если одно, другое и третье будет особым образом организовано» [8, с. 20].
Если этого нет, в поведении будущего учителя начинает преобладать тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим его в каждом конкретном случае поступать только определённым образом. Самосознание требует от «адаптивного» студента-педагога умения «вписаться», скоординировать своё автономное действие с действиями других, т.е. приспособиться к обстоятельствам. Некритично принимаемые внешние обстоятельства в виде социальных и профессиональных требований, ожиданий и норм начинают полностью главенствовать над личностью. В дальнейшем, «адаптивный» учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами разрешения педагогических ситуаций, превращёнными в штампы, шаблоны, стереотипы.
В результате педагогическая деятельность такого учителя превращается в педагогическую имитацию, т.е. «урокодательство» функционера, чётко и беспристрастно выполняющего должностную инструкцию, но никогда эмоционально и личностно не вовлечённого в инновационные процессы, происходящие в школе. Причиной тому зачастую становится «застревание» на стадии адаптации к профессиональному труду. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, впадая в зависимость «слепого» подражания, всеядности и некритичности. При этом он перенимает из опыта старших коллег как передовые, так и «заразительные» приёмы педагогической имитации, позволяющие учителю проводить уроки, не затрачивая каких-либо усилий (например, «диктовка по конспекту», «муштра», «круговая порука» и др.).
Другой причиной укоренения адаптивного поведения является несовершенство профессиональной педагогической подготовки. Несмотря на то, что окружающая нас действительность кардинально преобразуется и требует от человека способности всю жизнь учиться и переучиваться, перерабатывать огромные потоки информации, школа и институт по-прежнему готовят к жизни в стабильном мире, где всё ‒ «раз и навсегда». Для этого достаточно одной лишь адаптации.
Но в современном меняющемся мире учитель без чёткой профессиональной позиции, без опыта саморазвития и творческого отношения к своему делу обречён на бесплодную деятельность. Приспособив свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды, «адаптивный» учитель существует за счёт достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, что неизбежно приводит к снижению профессиональной активности, невосприимчивости нового. Тем самым учитель накапливает целый комплекс невротических компонентов, коими и являются педагогические мифы, стереотипы, авторитарность, эгоцентризм и другие, необходимые на начальном этапе адаптации к профессии, но в дальнейшем серьёзно тормозящие развитие личности и профессионализма, так как становятся источниками тревоги, стресса, а порой и разрушают здоровье. Учёные отмечают так называемый «невроз превышенных адаптационных возможностей», когда человек, пытаясь приспособиться к меняющимся условиям среды, попросту не поспевает за изменениями.
Преодолению вышеназванных невротических компонентов собственного внутреннего мира способствует, наряду с рефлексией, метко охарактеризованной Б.З. Вульфовым как «труд души учителя», креативность в её широком понимании ‒ общей возможности и способности каждого человека к творчеству.
Таким образом, креативность как интегративное качество личности обеспечивает мотивационно-творческую активность, продуктивность мышления, инновационность деятельности. Применительно к педагогическому труду учителя креативность его личности может проявляться в различных видах деятельности: преподавании, методическом сопровождении процессов обучения и воспитания учащихся, коммуникативном сотрудничестве, диагностической и прогностической проницательности и т.д.
Список литературы
- Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. ‒ М.: Магистр, 1995.
- Гессен И.С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. ‒ М.: Школа-Пресс, 1995.
- Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: руководство по театральной и паратеатральной психологии / А.Л. Гройсман. ‒ М.: Магистр, 1999.
- Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актёра. ‒ М.: Изд-во «Когито-центр», 2007.
- Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. ‒ М., 1990.
- Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. ‒ Пенза: НМЦ Пензенского гор. отдела образования, 1994.
- Петровский А.В. Психология развивающейся личности. ‒ М., 1987.
- Торхова А.В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: монография / Москов. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова. ‒ М., 2005. ‒ 228 с.
- Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed). ‒ Cambridge: Univ. Press, 1988. ‒ Р 32-75.
- http://www.famous-scientists.ru/4506/ Тутолмин А.В. Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования: методологические аспекты: монография. ‒ М.: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, 2006. ‒ 112 с.
Рецензенты:
Сафонова Татьяна Витальевна, д.п.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. Г.В. Короленко»;
Голубева Галина Николаевна, д.п.н., доцент, зав. кафедрой ФОТиМ Приволжской государственной академии физической культуры, спорта и туризма (Министерство спорта, туризма и молодежной политики РФ).