Научный журнал

Фундаментальные исследования

ISSN 1812-7339

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,674

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Морозова Е.Е. 1 Федорова О.А. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

В статье изложено решение задач моделирования и реализации процесса формирования ценностного отношения к природе на уровне начального образования. Обосновано, что ценностное отношение к природе у младших школьников наиболее полно проявляется в ходе проектирования образа растения (как источника охраны, красоты, познания и пользы), взаимодействия с комнатными растениями, организации мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края. Разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников, состоящая из целевого, методологического, содержательного, операционно-деятельностного и результативного блоков. Акцентировано внимание на включение детей в проектную деятельность (решение проектных задач), что обеспечивает субъектную направленность восприятия детьми природных объектов в рамках внеурочной деятельности. Выявлены критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к природе у учащихся начальной школы. Предложен дополнительный критерий (оценка индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи объектам природы родного края) и его показатели (способность откликаться на переживания природных объектов, способность проводить оценку их значимости, соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, способность овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными объектами).

Статья в формате PDF

1716 KB

ценностное отношение к природе

экологическое образование

внеурочная деятельность

проектная деятельность

младшие школьники

1. Гелетканич И.Н. Формирование ценностного отношения к познанию природы у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Елец, 2011. – 24 с.

2. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования. – М., 2009. – 18 с.

3. Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности школьников в процессе их обучения решению экологических проблем // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. – 2008. – № 2. – С. 108–113.

4. Марков П.Г. Формирование ценностного отношения к живой природе у старшеклассников основной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Астрахань, 2009. – 23 с.

5. Морозова Е.Е. Ценностное отношение к экосистемной организации природы как компонент экологической культуры личности учащихся // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Научно-образовательный журнал. – 2012. – № 1. – С. 188–191.

6. Морозова Е.Е. Совершенствование экологообразовательной деятельности в системе образовательного пространства Саратовского региона // Известия Саратовского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. – Саратов: Изд-во СГУ, 2014. – Т. 14. – Выпуск 4. – С. 103–108.

7. Морозова Е.Е., Евдокимова Е.Г., Исаева О.А. Реализация проекта «Растем вместе» в практике дошкольного образования. // Международный журнал экспериментального образования. Педагогические науки. – 2014. – № 1. – С. 119–120.

8. Морозова Е.Е., Исаева, О.А., Федорова О.А. и др. Эколого-образовательный проект «Птицы в нашем городе». Серия: нач. естественно-математ. образование. Книга 6. Учебное пособие для учащихся начальной и средней школы. – Саратов, 2012. – 36 с.

9. Морозова Е.Е., Федорова О.А., Золотухина О.А. Образовательный потенциал проекта «Мир комнатных растений» // Вестник Тамбовского университета, Сер.: Гуманитарные науки. – 2011. – Т. 104, № 12. – С. 168–172.

10. Морозова Е.Е., Шляхтин Г.В. Совершенствование экологического образования школьников в системе общеобразовательных учреждений Саратовской области // Известия Саратовского университета. Серия Философия. Психология. Педагогика. – Саратов: Изд-во СГУ, 2011. – Т. 11. – Выпуск 4. – С. 99–103.

11. Пономарёва О.Н. Экологический компонент содержания школьного образования (на примере Пензенской области) // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – № 4 (28). – С. 177–186.

12. Федорова О.А. Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. – Саратов, 2014. – 24 с.

13. Федорова О.А., Морозова Е.Е. К вопросу о диагностике уровня сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: сб. ст. X Междунар. науч.-практ. конф. «Артемовские чтения». – Пенза: Изд-во ПГУ, 2014. – С. 133–136.

14. Ясвин В.А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе: дис. … докт. псих. наук. – М., 1998. – 276 с.

Одним из направлений духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся [2] является разработка и совершенствование теоретических и практических основ экологического образования школьников, направленных на формирование у детей представлений о ценностях природы, приобретение опыта эмоционально-чувственного взаимодействия с природными объектами и включение учащихся в природоохранную деятельность. На сегодняшний день в системе экологического образования особое внимание уделяется разработке технологий, которые способствуют развитию субъектно-непрагматического отношения к природе, формированию опыта экологической деятельности [3, 14]. Формирование ценностного отношения личности к природе является важной составляющей субъектно-непрагматического отношения к природе. Теоретические аспекты и практические рекомендации по формированию ценностного отношения к природе у школьников в системе начального и среднего общего образования представлены во многих работах [1, 4, 11]. Установлено, что процесс развития рассматриваемого отношения не пассивное созерцание окружающего мира, а активные действия личности в социоприродном окружении, способствующие становлению ребенка как субъекта непрагматического взаимодействия с природой.

Несмотря на имеющийся опыт формирования ценностного отношения к природе у учащихся в практике школы, ориентация детей на прагматическую модель взаимодействия с объектами природы остается преобладающей, что связано проблемой рассогласованности системы ценностей в реальных условиях и с трудностями диагностики ценностного отношения к природе у младших школьников. Идет поиск форм и методов, обеспечивающих восприятие природных объектов в качестве субъектов взаимодействия и активизирующих деятельность ребенка в социоприродном окружении. Благодаря включению младших школьников в решение проектных задач у учащихся появляется возможность осуществить самостоятельный познавательный поиск ценностей и целей взаимодействия с объектами природы (созданиями природы), а у учителя появляется возможность оценить эффективность процесса взаимодействия учащихся начальной школы с созданиями природы. В связи с этим актуализируются вопросы наработки и детализации новых моделей, обеспечивающих формирование ценностного отношения к природе на основе проектной деятельности.

Нами разработана модель формирования ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности [5, 6, 10, 12, 13], состоящая из целевого, методологического, содержательного, операционно-деятельностного и результативного блоков.

Целевой блок. Цель: сформировать ценностное отношение к природе у младших школьников на основе проектной деятельности. Задачи: освоить системные представления и понятия о ценностях природы и способах непрагматического взаимодействия с ней, сформировать опыт переживаний по отношению к объектам природы; развить непрагматические мотивы и цели взаимодействия ребенка с природными объектами; овладеть способами непрагматического взаимодействия с природными объектами родного края.

Методологический блок. Подходами к организации процесса формирования ценностного отношения к природе является: культурологический, компетентностный, аксиологический(ценностный) и экопсихологический. Принципы организации экологического образования: взаимосвязь глобального, регионального и краеведческого подходов; единство интеллектуального, эмоционального восприятия окружающей среды и практической деятельности; опора на принцип систематичности, непрерывности и междисциплинарности.

Содержательный блок. Содержательной основой процесса формирования ценностного отношения к природе у младших школьников выступают ее компоненты: когнитивный, эмоционально-оценочный, деятельностный. Когнитивный компонент включает: представления и понятия об объектах природы и их ценностях, о причинно-следственной взаимосвязи в ней, о способах непрагматического взаимодействия человека с природными объектами, на основе которых формируется познавательный интерес ребенка к созданиям природы. Эмоционально-оценочный компонент проявляется в способности младшего школьника эмоционально откликаться на встречу с созданиями природы: чувством, эмоциями и оценкой. Личностная оценка ребенком значимости природы позволяет сформировать оценочные суждения о природе как источнике охраны, познания, красоты и пользы и проявить субъектную позицию по отношению к природным объектам. Деятельностный компонент характеризуется сформированностью непрагматических потребностей и мотивов взаимодействия младших школьников с природой (эстетических, этических, познавательных, практических), овладением способами непрагматического взаимодействия с ней.

Операционно-деятельностный блок включает механизмы, соответствующие усвоению содержания материала, формы, методы, средства образовательного процесса. Процесс формирования ценностного отношения к природе у младших школьников (в 1–4 классах) представлен интеграцией основ экологического образования, заложенных в рамках курса «Окружающий мир» и внеурочной деятельности (86 занятий, 86 часов). Внедрение модели осуществляется на протяжении 4 этапов: (эмоционально-чувственном, оценочно-мотивационном, побуждающем, действенном), которые реализуются в ходе решения проектных задач «Растем вместе» [7], «Мой зеленый друг» [9], «Растения и животные родного края» [6, 8] и в ходе организации индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи созданиям природы родного края. Решение каждой проектной задачи осуществляется в три этапа: постановка задачи, открытие нового способа действия (выполнение 40 заданий эмоционально-оценочного, когнитивного и деятельностного характера) и решение частных задач, позволяющих осуществить контроль овладения новым способом действия (проектирование образа растения как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирование взаимодействия с комнатными растениями; проектирование мероприятий по оказанию помощи созданиям природы).

Результативно-оценочный блок. Результативная часть предполагает определение эффективности процесса формирования ценностного отношения к природе у детей младшего школьного возраста и ее оценки по уровням: низкий, допустимый, оптимальный (таблица).

Уровни ценностного отношения к природе у младших школьников

Отмеченные выше критерии дополнены критерием для оценки индивидуальной работы учащихся по оказанию помощи созданиям природы родного края и его показателями: способностью откликаться на переживания созданий природы, проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями, овладевать способами непрагматического взаимодействия с природой.

Оценка эффективности модели осуществлялась в ходе экспериментальной работы, которая включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Эксперимент осуществлялся на базе МОУ «СОШ № 53» г. Саратова за счет времени, отводимого на внеурочную деятельность учащихся. Экспериментальную выборку составили 107 младших школьников, 53 из которых составили экспериментальную группу, а 54 – контрольную. На констатирующем этапе было проведено изучение у школьников исходного уровня сформированности ценностного отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения при помощи анкеты [12]. Проведена вербальная ассоциативная методика диагностики экологических установок личности в отношении природы «ЭЗОП» [14]. Значительная часть младших школьников (59 % экспериментальной и 60 % контрольной группы) продемонстрировала низкий уровень сформированности ценностного отношения к природе; допустимый уровень – у 39 % и 37 % соответственно; оптимальный уровень представлен у 2 % и 3 % соответственно учащихся экспериментальной и контрольной групп. У детей младшего школьного возраста наблюдается неравномерное развитие компонентов ценностного отношения к природе: когнитивного (30 % в экспериментальной и 29 % в контрольной группе), эмоционально-оценочного (25 % и 26 % соответственно) и деятельностного (по 18 % в двух группах). Ранжирование по результатам диагностики «ЭЗОП» показало, что у младших школьников доминируют когнитивная (33 % и 34 %) и прагматическая установка (31 % и 30 % соответственно) в отношении природы. Полученные показатели в контрольной и экспериментальной группах незначительны.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели, направленной на повышение сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников на оптимальном уровне. На первом этапе (эмоционально-чувственном) внедрения модели в ходе проектирования младшими школьниками образа растения как источника охраны, красоты, познания и пользы (решение проектной задачи «Растем вместе» [7]), обеспечивалось проявление эмоций и чувств ребенка по отношению к созданиям природы, развитие представлений и понятий о природе и ее ценности, осуществлялось проявление личного интереса ребенка к созданиям природы, что активизировало творческую деятельность младших школьников (творческое воплощение природного объекта в рисунке, в аппликации, в пластической миниатюре и др.).

На втором этапе (оценочно-мотивационном) внедрения модели в ходе проектирования учащимися взаимодействия с комнатными растениями (решение проектной задачи «Мой зеленый друг» [9]) осуществлялось дальнейшее развитие опыта переживаний и формирование оценочных суждений по отношению к объектам природы за счет актуализации механизмов формирования субъективного отношения к природе (олицетворения, эмпатии, субъектификации, рефлексии). Углублялись знания о ценностях созданий природы и способах непрагматического взаимодействия с ними, обеспечивалось развитие многокритериальной оценки природных объектов в ходе непосредственного взаимодействия с ними, что способствовало анализу личностью своих действий и поступков. Младшие школьники осваивали работу по содержанию природных объектов, осуществляли оценку среды обитания с учетом жизненных потребностей созданий природы, участвовали в пропаганде экологических знаний.

На третьем этапе (побуждающем) внедрения модели в ходе проектирования мероприятий по оказанию помощи объектам природы родного края (решение проектной задачи «Растения и животные родного края» [6, 8]) стимулировалось дальнейшее личностное осмысление младшими школьниками ценностей природы и значимости непрагматического взаимодействия с ней. Обеспечивалось расширение представлений и понятий о созданиях природы родного края, условиях их жизнедеятельности, природных взаимосвязях. Развитие непрагматических потребностей и мотивов общения с природой побуждало младших школьников к оказанию помощи объектам природы родного края.

На четвертом этапе (действенном) внедрения модели организована индивидуальная работа обучающихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи созданиям природы родного края. Анализировалась способность младшего школьника откликаться на переживания природных созданий; проводить оценку их значимости и соотносить свои потребности с их жизненными проявлениями; овладевать способами непрагматического взаимодействия с природными созданиями. Анализ индивидуальных работ, выполненных учащимися, показал, что:

1. Младшие школьники среди объектов природы, которые требуют заботы и внимания со стороны человека, выделили: растения и животных ближайшего природного окружения, попавших в трудную ситуацию, растения и животных, занесенных в Красную книгу Саратовской области, природные парки и памятники природы, другие разнообразные природные системы. Ребята откликнулись на переживания природных объектов родного края в проблемной для них ситуации, проявили интерес к созданиям природы, с которыми они взаимодействовали ранее в различных жизненных ситуациях, или в ходе решения проектных задач «Растем вместе», «Мой зеленый друг», «Растения и животные родного края».

2. Характеризуя создания природы, дети дали комплексную оценку их значимости с точки зрения эстетических, экологических, этических, познавательных ценностных позиций вне зависимости от их степени опасности и полезности для человека. Однако не всегда учащимися учитывались жизненные потребности создания природы, что говорит о необходимости более глубокого изучения вопросов о взаимосвязях в природе.

3. Младшие школьники овладели разнообразными способами непрагматического взаимодействия с созданиями природы. Предложены варианты оказания помощи природным объектам: проведение образовательных, охранительно-восстановительных, преобразовательных мероприятий; актуализирована значимость мероприятий по пропаганде экологической деятельности в социоприродном окружении. Важно отметить, что активная деятельность младших школьников по оказанию помощи созданиям природы привела к открытию ими необходимости более глубокого анализа экологической ситуации в г. Саратове и Саратовской области, осуществлению научного поиска путей решения экологических проблем и организации социального сотрудничества детей, родителей, педагогов, общественности.

На контрольном этапе осуществлено повторное диагностическое изучение уровня сформированности ценностного отношения к природе и степени развития компонентов рассматриваемого отношения у учащихся экспериментальной и контрольной групп. По итогам реализации заявленной модели произошло развитие компонентов ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной группы: когнитивного компонента (от 30 % на констатирующем этапе до 68 % на контрольном), эмоционально-оценочного (от 25 % до 47 %), наблюдается динамика развития деятельностного компонента (от 18 % до 58 %). Полученные количественные данные также свидетельствуют об изменении уровней сформированности ценностного отношения к природе у младших школьников экспериментальной группы: оптимальный уровень представлен у 10 % детей, допустимый уровень – у 64 % учащихся, низкий уровень – у 26 % учащихся.

Представленная модель акцентирует внимание педагогов на значимости овладения младшими школьниками способами непрагматического взаимодействия с созданиями природы (образовательными, охранительно-восстановительными, преобразовательными) в процессе коллективного проектирования (проектирование образа растения как источника охраны, красоты, познания и пользы; проектирование взаимодействия с комнатными растениями; проектирование мероприятий по оказанию помощи созданиям природы), а также в ходе индивидуальной работы учащихся по проектированию и организации мероприятий оказания помощи созданиям природы родного края.

Рецензенты:

Александрова Е.А., д.п.н., профессор кафедры методологии образования, ФГБОУ ВПО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов;

Рахимбаева И.Э., д.п.н., профессор, директор института искусств, ФГБОУ ВПО «СГУ имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов.

Библиографическая ссылка