Для успешного обучения в магистратуре, наряду с осознанным выбором профиля магистерской подготовки, важна потенциальная готовность студента к исследовательской деятельности.
Для того чтобы успешно решать исследовательские задачи, необходимо обладать определенным внутренним ресурсом – мотивацией и способностями. Перед кандидатами в магистратуру стоят два основных вопроса [1]:
1. Обладают ли поступающие в магистратуру или аспирантуру не только специальными научными знаниями и умениями, но и необходимым психологическим ресурсом, чтобы быть успешными исследователями или инициировать новации в профессиональной деятельности?
2. Какова мера его реализации, и прежде всего – у магистрантов, которых в рамках перехода всех российских вузов на многоуровневую систему профессионального образования целенаправленно начинают готовить к исследовательской деятельности?
Важность ответов на эти вопросы усиливается при реформировании системы подготовки научных кадров в России. Как показывает опыт многих вузов, мотивация магистрантов не всегда характеризуется познавательной потребностью и глубоким интересом к научной работе [3, 4].
При отборе в магистратуру, а также при оценке эффективности научной подготовки и качества исследовательской деятельности студента следует учитывать не только результаты его исследовательской работы, практическую готовность, но и его потенциал как исследователя, т.е. студент должен рассматриваться как субъект исследовательской деятельности. Более того, в процессе научной подготовки будущего специалиста целесообразно отслеживать динамику изменения его потенциальной и реальной готовности к исследовательской деятельности.
Понятие «исследовательский потенциал» («ИП») введено в [8] Н.В. Бордовской и С.В. Костроминой и является для педагогической науки и практики новым. Общепринятого определения данного понятия на сегодня нет. Исследовательский потенциал студентов понимается нами как интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе образования ресурсов студента, достаточных для овладения им требованиями к исследовательской деятельности и ее успешного самостоятельного осуществления [3]. Этот термин введен для определения потенциальной готовности студентов к исследовательской деятельности, с тем, чтобы вузовские преподаватели понимали и учитывали индивидуальные особенности студентов и предлагали им адекватные исследовательские задачи и задания, выбирали эффективные методы работы и создавали для нее оптимальные условия
По структуре исследовательский потенциал представляет собой систему индивидуально-психологических характеристик личности (мотивационных, когнитивных, поведенческих), которые в совокупности обеспечивают способность эффективно решать исследовательские задачи.
Мотивационный компонент исследовательского потенциала содержит в себе такие характеристики, как интолерантность (нетерпимость) к неопределенности, удовлетворенность от решения задач, интеллектуальная любознательность и нацеленность на новизну.
Когнитивный компонент включает в себя гибкость мышления, критическое мышление, логичность, быстроту и оригинальность мышления. Гибкость мышления обеспечивает возможность широкого использования опыта изучения объектов в новых взаимосвязях и отношениях. Критичность мышления позволяет обнаруживать ошибочность аргументации и непоследовательность суждений. Логичность мышления – это способность использовать законы логики для получения и оформления выводов. Быстрота мышления – это способность к пониманию ситуации и нахождению решений в условиях дефицита времени и ресурсов. Оригинальность мышления – это способность порождать новые, необычные идеи и предлагать новые методы.
Поведенческий компонент исследовательского потенциала содержит в себе характеристики самоорганизации, самоконтроля, адаптивности и ассертивности. Самоорганизация – это способ структурирования исследователем своей активности для достижения целей. Самоконтроль отражает способность к последовательному выполнению исследовательских процедур и завершению поставленных задач. Адаптивность позволяет адекватно приспосабливаться к изменяющимся условиям решения исследовательских задач. Ассертивность означает способность к сохранению стабильности при выполнении исследовательской деятельности в нестабильных или изменившихся условиях.
Для изучения потенциальной готовности студентов к самостоятельной исследовательской деятельности использовалась авторская методика «НИП» (Н.В. Бордовская, С.Н. Костромина, С.И. Розум, Н.Л. Москвичева, Н.Н. Искра). Методика включает 51 вопрос. Вопросы относятся к одному из трех компонентов исследовательского потенциала (мотивационному, когнитивному, поведенческому). Предусмотрена 10-балльная шкала оценивания ответов на вопросы (1 балл – минимальный, 10 баллов – максимальный). Сумма баллов по всем вопросам позволяет определить общий уровень выраженности исследовательского потенциала. В интерпретации результатов предусмотрена градация по трем уровням: высокий, средний и низкий.
Для определения степени реализации студентом исследовательского потенциала в процессе обучения (практическая готовность студента к исследовательской деятельности) предлагается использовать анкету для студента и экспертную оценку его научного руководителя. С помощью анкеты определяется количество научных публикаций студента, количество докладов на конференциях, участие в научно-исследовательских проектах (грантах). Экспертная оценка студента научным руководителем отражала его мнение в отношении уровня исследовательского потенциала студента и уровня реализации им своего исследовательского потенциала в процессе обучения и подготовки аттестационной работы.
Анализ реализации ИП в рамках образовательной программы основывался на данных об обязательных видах научно-исследовательской деятельности (оценки за предыдущие курсовые и выпускные квалификационные работы, а также за научно-исследовательскую практику во время обучения в магистратуре). В целях объективного рассмотрения была разработана специальная шкала [5].
Анализ результатов данного экспериментального исследования позволил авторам [5] сделать следующий вывод о том, что магистранты на достаточно высоком уровне справляются с обязательными видами научно-исследовательской деятельности, предусмотренными стандартом и учебным планом (написание курсовых, дипломных работ, работа над магистерской диссертацией). Однако дальше этого большинство по каким-то причинам не идут, т.е. не участвуют в научных конференциях, научно-исследовательских проектах, не имеют научных публикаций. Фактически полученный результат обостряет проблему отбора в магистратуру, который сейчас базируется исключительно на «знаниевой» парадигме. Пример европейских и американских университетов, где в содержании вступительных испытаний на магистерские программы предусмотрены задания, опирающиеся на когнитивные способности абитуриента (т.е. оценивающие способность к рассуждениям, обобщениям, постановке проблемы, чувствительность к противоречиям и др.), может служить дополнительным аргументом в пользу необходимости учета этой составляющей при реформировании системы подготовки научных кадров в России [2].
Таким образом, с высокой степенью вероятности можно говорить о зависимости уровня реализации исследовательского потенциала магистрантов от их отношения к времени (временной перспективы), эмоциональности (уровня напряженности, неудовлетворенности), оригинальности (уникальности выдвигаемых идей), ощущения самоценности. Каждая из этих характеристик важна для обеспечения высокого уровня включенности в научный поиск и продуктивности донесения полученных результатов до научного сообщества.
Оценка уровня исследовательского потенциала во взаимосвязи с уровнем образования позволила авторам [1] выявить неоднородность развития компонентов исследовательского потенциала на разных ступенях обучения.
В итоге можно сказать, что в процессе отбора поступающих в магистратуру и аспирантуру целесообразно изучать их исследовательский потенциал и разрабатывать различные способы аттестации, дополняющие вступительные экзамены по дисциплинам. В поиске эффективных средств повышения качества научно-исследовательской деятельности магистрантов важно знать и учитывать их индивидуальные особенности; укреплять самооценку, помогать планировать и продвигать полученные данные в научное сообщество, развивать теоретические способности [2].
Рецензенты:
Иванкина Л.И., д.ф.н., профессор кафедры менеджмента, Институт социально-гуманитарных технологий, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;
Романенко С.В., д.х.н., профессор, заведующий кафедрой экологии и безопасности жизнедеятельности, Институт природных ресурсов, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск.
Библиографическая ссылка
Берестнева Е.В. ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-19. – С. 4151-4153;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37920 (дата обращения: 21.11.2024).