Одной из тенденций развития образования в Российской Федерации на сегодняшний день признается распространение опыта совместного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья и их сверстников без нарушений развития. По мнению экспертов общественных (гражданских) институтов, распространение инклюзивного образования связано с признанием гуманистических и демократических прав и свобод личности, в том числе права на внешнее (физическое) и внутреннее (культурное, национальное) отличие, что в нашей стране активно пропагандируется на протяжении последних двадцати лет. Из сказанного выше можно сделать вывод о том, что актуальным является как теоретическое исследование феномена инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (определение сущности, закономерностей, функций инклюзивного образования), так и прикладное изучение специфики организации и реализации инклюзивного образования (подбор и внедрение различных видов и форм инклюзивного образования, создание вариативных условий для реализации инклюзивного образования в различных регионах Российской Федерации, описание общих и отличительных особенностей физического и социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в инклюзивной образовательной среде).
В рамках настоящей статьи мы опишем результаты прикладного исследования, цель которого – обучение детей с ограниченными возможностями здоровья взаимодействию со сверстниками в инклюзивной образовательной среде.
В социально-педагогической концепции социализации и социального воспитания А.В. Мудрика обучение взаимодействию рассматривается как компонент индивидуального социального опыта человека и характеризуется как «…формирование и развитие у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности» [4].
Анализируя исследования психологических особенностей людей с ограниченными возможностями здоровья [1], мы предложили ввести понятие «проблемное поле социализации человека с ограниченными возможностями здоровья», одним из структурных элементов которого, с нашей точки зрения, является барьерное (затрудненное, ограниченное) взаимодействие и общение как в дифференцированной (раздельной), так и в инклюзивной (объединенной) социальной среде. Поэтому важным компонентом содержания социального воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья можно признать их обучение взаимодействию со здоровыми людьми и людьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях различных формальных и неформальных социальных институтов [2].
Обучение взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья определяется нами как целенаправленная, специально организованная в различных видах и типах воспитательных организаций деятельность, направленная на формирование и развитие у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности взаимодействовать в паре, в малой и большой группе, запросить и принять помощь от другого (знакомого и незнакомого) человека, выполнять одновременные и последовательные действия.
Идеальной целью образования детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривают полноценное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь общества на равноправной и равноценной основе, следовательно, у них необходимо формировать способность и готовность взаимодействовать в инклюзивной образовательной и социальной среде.
Инклюзивное образование в российских и зарубежных исследованиях рассматривается как форма реализации социальной инклюзии, при которой обеспечивается равный доступ к образованию здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья [5, 7] и создаются условия для получения базового уровня образования, гармоничного взаимодействия, приобретения социального опыта в различных сферах жизнедеятельности и стимулируются процессы личностного саморазвития [3].
На базе экспериментальных площадок (образовательные организации и учреждения социальной защиты населения г. Ульяновска) в 2014 календарном году мы апробировали программу социального воспитания «Мы – разные, но мы вместе! Навыки эффективного общения», в реализации которой приняли участие дети с ограниченными возможностями здоровья и их здоровые сверстники (общая численность группы составила 150 человек, из них: 90 детей с различными видами нарушений развития, 60 их здоровых сверстников). Для проведения экспериментальной работы методом случайного выбора было сформировано две группы: контрольная и экспериментальная (по 45 детей с различными видами нарушений развития и по 30 их здоровых сверстников).
Охарактеризуем основные параметры программы социального воспитания «Мы – разные, но мы вместе! Навыки эффективного общения».
Цель данной программы – создание условий для организации обучения взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде.
Среди наиболее значимых задач программы обозначим следующие:
– способствовать формированию и развитию у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности взаимодействовать между собой в условиях образовательной организации и за её пределами;
– способствовать формированию и развитию у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности взаимодействовать со здоровыми сверстниками в условиях образовательной организации и за её пределами;
– способствовать формированию и развитию у детей с ограниченными возможностями здоровья способности и готовности запросить и оказать любой вид помощи (медицинской, психологической, по решению бытовых житейских задач) у взрослого человека или сверстниками (без учета ограничений жизнедеятельности).
Обучение взаимодействию осуществлялось по двум основных направлениям: в ситуациях открытого (свободного) общения при включении участников эксперимента в предметно-практическую и спортивную сферы жизнедеятельности, а также на основе участия детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с их сверстниками без нарушений развития в специально спроектированных и организованных тренингах, дискуссиях, этических беседах. Тренинги, дискуссии, этические беседы составляли основную часть программы социального воспитания и имели своей целью формирование и накопление у детей с ограниченными возможностями и их здоровых сверстников социального опыта в сфере общения, знакомство с этическими правилами коммуникации и освоение практических коммуникативных действий. Ситуации открытого (свободного) общения, возникающие стихийно или направляемые частично педагогом, являли собой дополнение программы социального воспитания, цель которых – закрепление сформированных и апробированных коммуникативных действий, использование которых целесообразно и оправдано в различных ситуациях, у детей с ограниченными возможностями здоровья и у их здоровых сверстников.
Для того чтобы процесс обучения взаимодействию детей с ограниченными возможностями был результативен, нам кажется необходимым соблюдение перечисленных ниже условий:
1. Готовность первичного коллектива воспитательной организации к «принятию» человека с ограниченными возможностями должна соответствовать готовности этого человека к вхождению в него.
2. Готовность первичного коллектива воспитательной организации должна рассматриваться как интегративный показатель, включающий в себя психологическую готовность членов коллектива и материально-техническую и организационную готовность воспитательной организации.
3. Обучение взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной среды – процесс непрерывный и продолжительный, требующий различных усилий от всех членов первичного коллектива в течение определенного времени.
4. Жизнедеятельность воспитательной организации должна строиться с учётом возможностей и способностей всех участников процесса образовательной и социальной интеграции.
Результативность процесса обучения взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде оценивалась с использованием следующих методов психологической диагностики: экспресс-диагностики социальной изолированности (Д. Рассел и М. Фергюсон) и диагностики интерактивной направленности (Н.Е. Щуркова, Н.П. Фетискин) [6]. Критериями социальной изолированности можно считать количество взаимодействий со сверстниками у ребенка с ограниченными возможностями здоровья за определенный период, количество человек, с которыми ребенок с ограниченными возможностями здоровья взаимодействовал за определенный период; наличие у ребенка с ограниченными возможностями здоровья барьеров общения. Характеристикой интерактивной направленности ребенка с ограниченными возможностями здоровья является тип ориентации на взаимодействие с другими людьми, в качестве критериев при этом рассматриваются наличие и характер личных потребностей и притязаний, отношение к ценностям и целям других людей, наличие интереса к совместной деятельности с другими людьми, поведенческие реакции.
По результатам формирующего эксперимента средний уровень социальной изолированности был зафиксирован у 40 % детей с ограниченными возможностями здоровья, высокий – у 60 % детей с ограниченными возможностями здоровья, что на 20 % отличается от показателей констатирующего эксперимента. В экспериментальной группе эти показатели были следующими: высокий уровень встречался у 20 % участвующих, средний – у 80 %. Число детей с ограниченными возможностями здоровья со средним уровнем социальной изолированности выросло незначительно, это можно объяснить малой сетью социальных контактов и её стабильностью.
При качественной оценке характера социальной изолированности на этапе констатирующего эксперимента были выделены ведущие факторы, вызывающие социальную изоляцию:
– отсутствие или ограниченность общения – этот фактор был назван ведущим 30 % опрошенных;
– неумение или нежелание взаимодействовать с людьми – этот фактор был назван ведущим 20 % детей с ограниченными возможностями здоровья;
– выполнение деятельности в одиночку – этот фактор был выделен ведущим у 10 % детей с ограниченными возможностями здоровья;
– отсутствие взаимопонимания (незнание других людей, отсутствие общего) является главным фактором среди 10 % детей с ограниченными возможностями здоровья;
– переживание чувства одиночества было названо ведущим у 30 % респондентов.
У всех детей с ограниченными возможностями здоровья (из экспериментальной группы) как на этапе констатирующего, так и на этапе формирующего эксперимента было зафиксировано наличие нескольких факторов, вызывающих социальную изоляцию. На этапе формирующего эксперимента был зафиксирован факт, свидетельствующий об уменьшении количества факторов, вызывающих социальную изоляцию, это было зафиксировано у 80 % детей с ограниченными возможностями здоровья из экспериментальной группы; из шести факторов осталось четыре, среди них: ограниченность общения, нежелание общаться, переживание чувства одиночества, отсутствие взаимопомощи (как со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья, так и со здоровыми).
Дети с ограниченными возможностями здоровья, посещающие занятия в инклюзивной группе, считают себя относительно социально изолированными, т.к. для них социальная среда – это среда их взаимодействия (специальная (коррекционная) школа или реабилитационный центр). На этапе констатирующего эксперимента взаимодействие в широкой социальной среде (за пределами семьи, специальной (коррекционной) школы или реабилитационного центра) детьми с ограниченными возможностями здоровья как из контрольной, так и из экспериментальной группы не упоминалось или оценивалось как незначимое. После проведения формирующего эксперимента дети с ограниченными возможностями здоровья из экспериментальной группы стали рассматривать взаимодействие в социальной среде как более значимое явление, количество детей с ограниченными возможностями здоровья, способных и готовых включиться (или попробовать включиться) в данный процесс, увеличилось на 20 %.
По результатам констатирующего эксперимента у детей с ограниченными возможностями здоровья преобладала ориентация на удовлетворение собственных (эгоистических) интересов.
После проведения формирующего эксперимента численность детей с ограниченными возможностями здоровья (из экспериментальной группы) с ориентацией на взаимодействие увеличилась на 40 %. В экспериментальной группе реже, чем в контрольной, встречается ориентация на эгоистические интересы, ориентация на взаимодействие является ведущей. Сравнительный анализ количественных и качественных характеристик интерактивной направленности детей с ограниченными возможностями здоровья в экспериментальной и контрольной группах позволяет сделать вывод о том, что обучение взаимодействию, развитие речи, увеличение круга контактов способствует формированию направленности на взаимодействие независимо от возраста, вида и характера нарушений развития.
Качественный анализ полученных данных свидетельствует о том, что навыки взаимодействия у детей с ограниченными возможностями здоровья формируются в процессе специально организованной педагогической деятельности быстрее, чем при стихийном взаимодействии. При сравнении показателей детей с ограниченными возможностями здоровья, занимающихся в обычной или инклюзивной группе, было обнаружено, что скорость формирования навыков взаимодействия быстрее у детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывающихся в инклюзивной группе, чем у тех детей с ограниченными возможностями здоровья, которые посещают традиционную (дифференцированную) группу. У детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих инклюзивную воспитательную группу, навыки взаимодействия с взрослыми и людьми с такими же нарушениями развития формируются быстрее, чем со здоровыми сверстниками.
У части детей с ограниченными возможностями здоровья как из контрольной, так и из экспериментальной группы, встречается маргинальная ориентация, характеризующаяся импульсивностью, раздражимостью и непродуманностью действий, отмечается, что перечисленные выше поведенческие особенности формируются в течение предшествующего длительного времени, и для их преодоления (коррекции и компенсации) необходимо проводить специальные формы психолого-педагогической коррекционно-развивающей работы.
Таким образом, проведенная экспериментальная работа свидетельствует о том, что в инклюзивной образовательной среде происходит более быстрое и результативное обучение взаимодействию детей с ограниченными возможностями здоровья (показателями которого являются снижение уровня социальной изолированности и преобладание ориентации на взаимодействие).
Рецензенты:Шубович М.М., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, г. Ульяновск;
Захарова Л.М., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, г. Ульяновск.
Работа поступила в редакцию 01.04.2015.
Библиографическая ссылка
Казакова Л.А. ОБУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-11. – С. 2459-2463;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37468 (дата обращения: 21.11.2024).