Применение личностного подхода в образовании базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъект деятельности. Развитие этих идей привело к оформлению личностно-деятельностного подхода, суть которого в иноязычном образовании сформулировала И.А. Зимняя [3]. С точки зрения данного подхода, обучение иностранному языку рассматривается ею как «субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность учащихся, но и его самого как личность» [3, с. 74]. В данном определении представляется важным обращение к субъектности педагогического процесса, что имеет значение для определения параметров методической подготовки будущих преподавателей, а также как установка профессионального сознания будущего преподавателя иностранного языка.
Личность в отечественной науке понимается как онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития, «врастания» в культуру (Л.С. Выготский). Личностный подход в образовании базируется из положения о том, что личность проявляется, реализуется и развивается в деятельность через субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность деятельности, опору на свой жизненный и познавательный опыт как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская и др.). То есть личность выражается в способности человека «быть личностью» – проявлять свои отношения к миру и самому себе, или, по С.Л. Рубинштейну, – занимать определенную позицию. В области иноязычного образования данные положения нашли подтверждение в личностно-позиционно-деятельностной модели обучения иностранному языку в средней школе.
Целостная педагогическая концепция, базирующаяся на личностно-деятельностном подходе, представлена в трудах Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.Я. Якиманской и др. В лингводидактике и методике обучения иностранным языкам на разных уровнях образования и в подготовке учителя разные аспекты и характеристики данного подхода получили развитие в исследованиях И.Л. Бим, К.Э. Безукладникова, А.А. Леонтьева, М.А. Мосиной, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой, Г.В. Сороковых и др. Не претендуя на исчерпывающее описание имеющихся исследований, отметим основные идеи, имеющие инвариантное значение для подготовки преподавателя, существенные для обоснования нашей концепции и моделирования процесса непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе:
– образование – феномен культурологического типа, обеспечивающий развитие человека как субъекта культуры и собственной жизни в единстве его природных, социальных и культурных свойств и способностей;
– профессиональное педагогическое/методическое/предметное познание осуществляется как культурное со всеми, присущими ему компонентами: ценностями, культуросообразными образовательными системами, творческими способами деятельности в едином культурно-образовательном пространстве;
– приоритетным является проективный тип обучения, знаменующий переход от традиционного монообразования к образованию, создающему условия для полноценного удовлетворения образовательных запросов, индивидуально-творческого развития обучаемых, свободного выбора траектории обучения и т.п., имеющий в своей основе идею создания культурно-образовательных средств развития, социализации, самореализации и адаптации личности в изменяющемся социуме;
– приоритетными технологиями и методами обучения выступают деятельностные, практические, имитационные, контекстные и др., приобщающие будущего преподавателя к условиям профессиональной деятельности.
В качестве базовых компонентов образовательной деятельности, переходящих в задачи обучения при личностно-деятельностном подходе учеными определены следующие: гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога; педагогические теории и педагогическое мышление; педагогические технологии и профессиональные умения; опыт творческой профессиональной деятельности, обоснование собственной профессиональной деятельности как системы (дидактической, воспитательной, методической); культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляции личности и деятельности. Согласно положениям данного подхода, в содержание образования входит новый для дидактики вид опыта – опыт быть личностью. Это опыт выполнения личностных функций, в самом общем виде – опыт осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Особенность личностного опыта состоит в том, что он не может быть всецело задан учебным нормативным материалом, с помощью традиционных программно-методических средств, а существует в форме интегративного феномена – опыта, приобретенного в результате субъектной интерпретации нормативного/программного содержания. Овладение им «выражается не в предметных знаниях и умениях, а в форме личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентаций, в известной мере выстраданных личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее Я-концепции» [6, с. 35].
По мысли В.В. Серикова, личностно-ориентированное образование призвано создавать условия для проявления личностных функций человека. К их числу он относит:
а) проявление избирательности (функцию выбора);
б) мотивацию (функцию принятия и обоснования деятельности, поступка);
в) рефлексию (функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа «Я»);
г) самореализацию (функцию реализации образа «Я»);
д) смыслотворчество (функцию определения системы жизненных смыслов личности).
Целью образования, по его утверждению, является создание условий для проявления названных функций или, иначе, универсальных личностных способностей, обеспечивающих цельность личности. Эта цель противопоставляется цели формирования личности с заданными свойствами, характерной для традиционного образования. При этом он обращает внимание на приоритеты в подходе к личности в традиционном и личностноориентированном образовании. В традиционном образовании приоритетны не личностные функции, названные выше, а реализация заданных «учебных» моделей поведения.
Принципиальное значение имеет утверждение В.В. Серикова о том, что «личностная сторона любой деятельности – это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, потребностной значимости» [6, с. 29]. Суть личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в обеспечении условий для перехода от запоминания к пониманию, от внешнего контроля к развитию и самоконтролю, от управления извне к самоуправлению, от внешних значений к личностным смыслам.
Соответственно, традиционный подход к подготовке преподавателя, основанный на включении обучающегося в предметную (дифференцированную) деятельность, в которой происходит формирование «предметно-когнитивных» отношений для овладения объективированным социокультурным опытом, недостаточен, так как невозможно создать смысл до того, как явление (содержание, проблема и т.д.) попадет в смысловое «поле» личности [2].
На личностные функции профессионала как субъекта деятельности обращает внимание Е.А. Климов [4], отмечая, что цельность его личности обеспечивают следующие универсальные функции:
– образ мира;
– направленность, совокупность мотивов (социально ориентированные мотивы, деятельностно ориентированные мотивы – широкие и конкретные, мотивы, обращенные на смежные предметные области);
– отношение к внешнему миру, к людям, к деятельности;
– отношение к себе, особенности саморегуляции;
– креативность, особенности ее проявления;
– интеллектуальные черты индивидуальности;
– оперативные черты индивидуальности (умелость, готовность к действиям, исполнительские способности);
– эмоциональность, особенности ее проявления;
– особенности осознания близкого и более отдаленного родства своей профессии с другими;
– представления о сложных способностях, сочетаниях личных качеств, ожидаемых в данной общности у профессионала;
– осознание того, какие качества данная профессия развивает у человека или каким дает возможность проявиться и какие подавляет;
– представление о своем месте в профессиональной общности.
Данный перечень позволяет заметить, что профессиональная личность формируется не в узкопредметно направленной образовательной системе, а в такой, которая обеспечивает социально-культурно-профессиональные взаимосвязи, выход во внешний мир, самоосознание возможностей в широком социальном и профессиональном контексте. Это предъявляет определенные требования к процессу методической подготовки как педагогической системе и пространству становления профессиональной языковой личности будущего преподавателя иностранного языка.
Принятие положений личностного подхода в исследовании непрерывной методической подготовки позволило актуализировать понятие профессиональной языковой личности.
Проблема формирования профессиональной языковой личности – одна из ведущих в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам в высшей школе. Определение профессиональной языковой личности в педагогических исследованиях относится к специалисту, овладевшему предметом и метаязыком профессии, в области владения иностранным языком – это личность, освоившая иностранный язык для иноязычной коммуникации с профессиональными целями. Пониманию профессиональной сущности языковой личности преподавателя иностранного языка способствует толкование профессионализма с точки зрения внутренней характеристики субъекта, предложенное А.К. Марковой [5]. Рассматривая профессионализм как внутреннюю характеристику субъекта, она подчеркивает две его стороны:
– состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности, которая отражает духовный аспект профессии (мотивы, побуждающие человека к деятельности, смысл, который она имеет в его жизни, поставленные цели, удовлетворенность трудом и проч.);
– состояние операциональной сферы профессиональной деятельности, отражающее её технологическое обеспечение (техники, приемы и средства достижения поставленной цели).
Согласно данной характеристике, операциональная сфера отражает методическую составляющую деятельности преподавателя иностранного языка, а отношение к ИКК раскрывается в ее мотивационной сфере.
Существенной характеристикой профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка является методическое мышление (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.П. Царькова и др.), которое правомерно рассматривать как разновидность профессионального мышления специалиста и показатель способности осуществлять интерпретацию иноязычных знаний с профессионально-образовательными целями.
Теоретические вопросы профессионального мышления раскрываются в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина и др. Профессиональное/методическое мышление мы понимаем как преобразование объекта труда (иностранный язык) в форму внутреннего когнитивного процесса, адекватного (не обязательно аналогичного) эталонной методической модели обучения ИЯ и отличающегося субъектно-личностными особенностями. По нашему мнению, для успешного обучения ИЯ имеют значение разные типы мышления. Опираясь на труды J.P. Guilford [7], [8], мы признаем, что в методической деятельности имеют значение как конвергентный, так и дивергентный типы мыслительных операций. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку на основе множества условий надо найти единственно верное решение (или несколько решений, хотя данное множество всегда ограничено). Дивергентное мышление ориентировано на задачи, не имеющие строгого алгоритма и решаемые разными путями. J.P. Guilford характеризует его как «тип мышления, идущего в различных направлениях», допускающего варьирование путей решения задачи, приводящего к неожиданным результатам [7], как основу общей творческой способности личности. Заметим, что в деятельности обучения иностранному языку, в зависимости от ситуации могут быть востребованы разные типы мышления преподавателя, поэтому они не подлежат абсолютной оценке.
Сущностью предмета профессиональной деятельности в нашем случае является способ (методика) обучения иностранному языку. Задача высшей школы – формирование профессионального методического мышления в категориях и формах профессии преподавателя иностранного языка посредством освоения нормативной (бакалавриат) и вариативной (магистратура) моделей обучения ИЯ и предоставления условий для их субъективации. Объектом профессиональной деятельности преподавателя выступает иностранный язык, отраженный в текстах.
Изучение становления профессиональной языковой личности преподавателя иностранного языка как феномена, интегрирующего результаты исследований в области лингвистики, лингводидактики, профессиональной психологии и педагогики, обусловлено сложной структурой языковой личности и многофакторностью влияний на личность в образовательном процессе.
Рецензенты:
Ковалевская Е.В., д.п.н., профессор, генеральный директор Учебно-педагогического комплекса «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт», г. Москва;
Сысоев П.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой лингвистики и лингводидактики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, г. Тамбов.
Работа поступила в редакцию 31.12.2014.
Библиографическая ссылка
Малёв А.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК ЦЕЛЬ И РЕЗУЛЬТАТ НЕПРЕРЫВНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-12. – С. 2630-2633;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36742 (дата обращения: 23.11.2024).