Научный журнал

Фундаментальные исследования

ISSN 1812-7339

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,674

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Мухаметова Н.М. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

В статье рассматриваются организационно-методические аспекты исследования конфликтологической компетентности на современном этапе. Раскрываются отечественные и западные традиции к определению структурного состава конфликтологической компетентности. Отражены основные понятия, авторы и исследователи, занимавшиеся формулировкой компонентов компетентности и ценность каждого подхода для исследования. Обосновывается важность и необходимость интеграции отечественных и западных традиций применительно к решению проблемы описания критериально-оценочного аппарата конфликтологической компетентности. Основная идея заключается в объединении критериев, выделенных в соответствии с отечественными и западными традициями, с целью универсализации критериально-диагностического аппарата, что позволит осуществить исследование на площадках отечественных и зарубежных вузов и их дальнейшее объективное сравнение.

Статья в формате PDF

1471 KB

конфликтологическая компетентность

компоненты конфликтологической компетентности

критерий

показатель

уровень

1. Акмеология: учебное пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.

2. Бережная Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Бережная Галина Сергеевна – Калининград, 2009. – 341 с.

3. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы [Электронный ресурс] // Правительство Российской Федерации. Распоряжение от 15 мая 2013 г. № 792-р. сайт. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_146497/?frame=1#p22 (дата обращения 28.10.2014).

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь Текст.: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 176 с.

5. Сгонникова Е.М. Развитие конфликтологической компетентности будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Сгонникова Е.М. – Шадринск, 2010. – 198 с.

6. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1986. – 234 с.

7. Теплоухов А.П. Формирование конфликтологической компетентности будущих учителей физической культуры: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Теплоухов Алексей Петрович – Шуя, 2012 – 22 с.

8. Шерниязова В.В. Формирование конфликтологической компетентности будущих специалистов в вузе как основа профессиональной адаптации: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Шерниязова В.В. – Челябинск, 2011 – 182 с.

9. Щербакова О.В. Формирование конфликтологической компетентности в профессиональной подготовке будущих государственных служащих: дис. .. канд. пед. наук: 13.00.08 / Щербакова О.В. – Саратов, 2011. – 223 с.

10. Knowledge, Skills, and Attitudes (KSAs) for the Public Health Preparedness and Response Core Competency Model / Centers for Disease Control and Prevention (CDC): Office of Public Health Preparedness and Response Association of Schools of Public Health September 2012. – p. 6 Available at: file:///C:/Users/User/Desktop/PHPR-KSAs-for-the-Public-Health-Preparedness-and-Response-Core-Competency-Model-2012.pdf (accessed 10 November 2014).

11. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype / Jonathan Winterton Françoise Delamare – Le Deist Emma Stringfellow. 2006. – p. 14 Available at: file:///C:/Users/User/Desktop/3048_EN.PDF (accessed 10 November 2014).

Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013–2020 годы отмечает важнейшей особенностью новых ФГОС дошкольного, общего образования и дополнительного образования общую ориентацию на «создание комфортной образовательной среды» [3, 153]. Создание комфортной и безопасной образовательной среды обеспечивается специалистами, способными разрешать конфликты на конструктивной основе, оказывать психологическую помощь в конкретных конфликтных ситуациях, при этом сохранять ценностное отношение к конфликту, как к возможности саморазвития и улучшения микроклимата в коллективе. В этой связи становится актуальной проблема формирования конфликтологической компетентности у работников сферы образования.

Понимая конфликтологическую компетентность будущих педагогов-психологов как подструктуру профессионализма личности, которая обуславливает конструктивное и безопасное взаимодействие в конфликтной ситуации, обеспечивая трансформацию ситуации в более перспективную, попытаемся описать критериально-диагностический аппарат данного феномена, но прежде остановимся на его структуре.

Анализ работ Г.С. Бережной [2, с. 55], В.Г. Зазыкина, А.А. Деркач [1, 157 с.], Е.М. Сгонниковой [5, с. 43], А.П. Теплухова [7, с. 11], В.В. Шерниязовой [8, с. 32], О.В. Щербаковой [9] позволяет сделать вывод о наличии общего подхода к определению структурных компонентов конфликтологической компетентности. Характерными особенностями в описании структурного состава компетентности являются: общая согласованность основных компонентов исследуемой компетентности с компонентами компетентности в широком смысле, специфика связана с особенностями деятельности, в которой реализуется и формируется компетентность; компонентный состав включает мотивы и ценности познавательной деятельности, знание этой деятельности; умения и опыт эту деятельность осуществлять, а также эмоциональные и волевые качества; 

В 2006 году Европейский центр по развитию профессионального обучения (Cedefop) опубликовал исследование под названием «Типология знаний, навыков и компетенции: уточнение концепции и прототип». Авторы работы констатируют, что «первая и оказавшая наибольшее влияние типология знаний, навыков, компетенций была разработана Блумом и его коллегами в 1960 (Bloom, 1976; Bloom, Hastings и Madaus, 1971; Bloom, Mesia и Krathwohl, 1964) для использования в образовательных учреждениях. Всеобще известная как таксономия Блума, она основана на трех областях образовательной деятельности: когнитивная область относится к умственным способностям (знания), аффективная область – к сфере чувств и эмоций (отношения, установки), в то время как область психомоторного касается ручных или физических умений (навыки). Эта классификация связана с результатами обучения, так как она определяет, что должны приобрести субъекты после обучения, с точки зрения знаний, навыков или отношений [10].

В исследовании «Знания, навыки и отношение основной модели компетенций для обеспечения готовности общественного здравоохранения и реагирования», опубликованном в 2012 года, были организованы межнациональные рабочие группы для разработки основной модели компетентности и конкретизации знаний, навыков и отношений (ЗНО), входящих в состав данной компетентности. Рабочие группы определили ЗНО следующим образом:

– знание включает сложный процесс запоминания, сопоставления или оценки идей или абстрактных явлений (когнитивные способности);

– навыками является опытное руководство, словесное или умственное манипулирование информацией или предметами, которые обеспечивают выполнение четко определенных задач (психомоторные способности);

– отношение представляет собой состояние ума, чувств или убеждений по конкретному вопросу (аффективные способности) [11].

В связи с различными подходами к выделению компонентов компетентности в оте-
чественной и западной науке становится достаточно сложным и дискуссионным организационно-методический аспект исследования конфликтологической компетентности в теории и практике. Важность данного аспекта заключается в зависимости достоверности результатов, получаемых в эксперименте, от исходных данных. Поэтому актуальной становится необходимость выделения критериев и показателей сформированности конфликтологической компетентности, мера проявления которых позволит судить о большей или меньшей степени выраженности феномена.

Обратимся непосредственно к понятию «критерий». Классически в педагогической науке под критерием принято понимать признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера сужде­ния, оценки какого-либо явления [4].

Отечественными учеными сформулированы требования к выделению и обоснованию критериев: критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Следовательно, в критерии должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения, выражаемого критерием свойства; критерий должен выражаться дефиницией. То есть одни и те же фактические значения разных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения; критерий должен быть простым, т.е. допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников, тестов [6].

Следовательно, критериями оценки конфликтологической компетентности могут выступать выделенные компоненты, которые в совокупности с показателями отражают их содержательную сущность.

Попытаемся объединить критерии, выделенные в соответствии с отечественными и западными традициями, с целью универсализации критериально-диагностического аппарата, что позволит осуществить исследование на площадках отечественных и зарубежных вузов и их дальнейшее объективное сравнение. Раскроем каждый из критериев через показатели, характеризующие их.

Полагаем, что предложенный интегрированный критериально-диагностический аппарат не является абсолютным и может быть дополнен при дальнейших исследованиях.

Поскольку конфликтологическая компетентность личности обеспечивает не только эффективность ее профессиональной деятельности и интеграции в коллектив, но и успешную социализацию, при этом ведущим фактором формирования конфликтологической компетентности личности являются усвоенные личностью знания, навыки (умения), отношения (установки), следовательно, следует определить уровни сформированности конфликтологической компетентности в соответствии с разработанными критериями и показателями.

Критерии и показатели конфликтологической компетентности будущих педагогов

Были выделены следующие уровни сформированности конфликтологической компетентности будущих педагогов:

● низкий уровень – неудовлетворительный;

● средний уровень – условно-достаточный;

● высокий уровень – оптимальный.

Неудовлетворительный – обладание недостаточно глубокими знаниями; умение подобрать стратегию поведения соответственно сложившейся конфликтной ситуации и умение конструктивно взаимодействовать в стандартных и нестандартных конфликтных ситуациях выражено слабо; слабо выражена убежденность, что при верном выборе стратегии поведения конфликтное взаимодействие способно обеспечить позитивные изменения, развитие.

Ситуативно-достаточный – обладание знаниями основных механизмов мотивации присутствует; умение подобрать стратегию поведения соответственно сложившейся конфликтной ситуации и умение конструктивно взаимодействовать в стандартных и нестандартных конфликтных ситуациях достаточно выражено, есть убежденность, что при верном выборе стратегии поведения, конфликтное взаимодействие способно обеспечить позитивные изменения.

Оптимальный – обширные знания, умение подобрать стратегию поведения соответственно сложившейся конфликтной ситуации и умение конструктивно взаимодействовать в стандартных и нестандартных конфликтных ситуациях хорошо выражено, глубокая убежденность, что при верном выборе стратегии поведения, конфликтное взаимодействие способно обеспечить позитивные изменения, развитие.

Итак, нами обоснованы критерии, показатели, уровни сформированности конфликтологической компетентности будущих педагогов. При этом критериями выступают как мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой, поведенческий, сензитивный, так и знания, навыки (умения), отношения (установки), которые в совокупности с показателями отражают содержательную сущность компонентов.

Системное представление о конфликтологической компетентности, выделение и обоснование ее структурных компонентов, критериев, показателей и уровней проявления являются необходимой теоретической предпосылкой для дальнейшего изучения данного феномена.

Сериков С.Г., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск;

Сериков Г.Н., д.п.н., профессор кафедры «Безопасность жизнедеятельности»,
ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (Национальный исследовательский университет), г. Челябинск.

Работа поступила в редакцию 16.12.2014.

Библиографическая ссылка