Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуется состоянием изменчивости. Волна педагогических инноваций характеризует современное образовательное пространство. Сложившаяся ситуация требует от учителя креативности как нормативного профессионального свойства, о чем свидетельствует довольно частое звучание в педагогическом обиходе таких понятий, как «новшество», «нововведение», «новация», связанных со стремлением выделить феномен новизны в массовой, устоявшейся школьной практике.
Инновационные процессы в современном российском образовании требуют от педагога преобразования собственной профессиональной деятельности, причем не только на уровне ее средств и механизмов, но и на уровне целевых установок и ценностных ориентаций (В.А. Сластенин).
Любая инновация или инновационная деятельность влечет за собой новое видение педагогической реальности, по крайней мере для участников, которые вовлечены в инновационные преобразования.
Ведение инновационной деятельности выводит педагогов – участников инновации на иной уровень информационного обеспечения своей профессиональной деятельности и, кроме того, выступает проводником новой информации для окружающих. При этом уменьшается степень неопределенности профессионального поведения, усиливается его осознанность.
Взгляд на инновацию как на способ изменения качества педагогической реальности выражает И.А. Колесникова [1, c. 61]. По ее мнению, обозначение какого-либо педагогического феномена как инновации есть не просто указание на новизну, но, в первую очередь, признание становления в педагогической реальности принципиально иного качества, не существовавшего ранее в поле зрения профессионального сообщества. Причем речь идет, как правило, о той новизне, которая совпадает с тенденциями прогрессивного развития педагогической реальности. Автор рассматривает инновацию как «продукт опережающей рефлексии», а инновационный опыт как «развитие, движение за свои пределы педагогической культуры, внутри которых он сформировался» [1, c. 62–63].
Для получения качественных изменений того или иного педагогического объекта, процесса, явления необходимо обеспечить на него системное влияние. С этой точки зрения И.А. Колесникова образовательную инновацию определяет как «системное преобразование педагогической действительности». Стратегия инновационной педагогической деятельности в контексте гуманизации образования и реализации личностно ориентированного подхода предполагает осознанную системную организацию. Поэтому изучение и организация поисково-исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях должны осуществляться с позиций системного анализа (Ю.А. Конаржевский, В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, В.С. Шувалова).
Инновационная деятельность предполагает умение рефлексировать по поводу полученных результатов и механизмов их достижения. Это необходимо в плане реализации осмысленного воспроизведения нового качества в опыте других педагогов (других образовательных учреждений), то есть внедрение инновации.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что инновация выступает как выражение осознанного стремления учителя к более высокой степени обобщения процессов и результатов преобразования педагогической действительности, подтверждающее его ценностное отношение к гуманизации образовательного процесса.
На основании выделенных определений и типологий педагогических инноваций (К. Ангеловски, Ю. Вооглайд, М.В. Кларин, Н.И. Лапин, А.М. Прихожан) содержание и сущность современной инновационной педагогической деятельности представлены следующим образом:
1. Исходным моментом инновационной деятельности является педагогическая проблема. Она складывается в результате осознания и вербализации субъектом (учителем, педагогическим коллективом) некоторого противоречия и/или системы противоречий между необходимым и реальным состоянием образовательного процесса, его субъектов.
2. Цель инновационной педагогической деятельности – личностное развитие субъектов образовательного процесса. Инновация как подсистема целостной педагогической системы имеет смысл, если она гуманистична, направлена на создание для учащегося возможности занимать активную, субъектную, инициативную позицию. Стратегия инновационного обучения как генеральная программа действий педагога, комплекса педагогических воздействий направлена на изменение (обновление) разных компонентов педагогической системы, однако критериальная база ее оценивания лежит в основе личностно ориентированной педагогики.
3. Результативность инновационной деятельности прежде всего зависит от осознанности инновационного поведения учителя, от его реальных ценностей и личностных смыслов, а именно – от сформированности ценностного отношения педагога к личностно ориентированному образованию.
Следует признать, что инновационная деятельность не является основным для образовательного учреждения видом деятельности, но она является полезной и необходимой для решения стоящих перед ним задач управления качеством образовательного процесса. Потребность в информации, отсутствующей в традиционных источниках, в апробации новой модели образования или ее отдельных компонентов, может возникнуть у любого образовательного учреждения, находящегося в особых условиях, встретившегося с новыми проблемами, а также желающего проектировать для себя индивидуальную, уникальную траекторию (стратегию) дальнейшего развития.
Всякая инновация уникальна по своему характеру. Она является творческой деятельностью исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда.
Одной из причин, обуславливающей необходимость и возможность инновационной деятельности по проблемам личностно ориентированного образования, является их сложность и многоаспектность, взаимосвязь с задачами профессионального самоопределения учителя в полипарадигмальном пространстве педагогической реальности. Решение проблемы реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности ставит учителя перед необходимостью осуществлять поиск новых технологий, обеспечивающих субъектную позицию учащихся и процесс индивидуализации в учебной деятельности учащихся; обновление содержания, форм, структуры школьной психологической службы, деятельность которой направлена на оказание превентивной и оперативной помощи ученикам, их родителям, педагогам в преодолении психологических трудностей, защиту прав ребенка; поиск новых форм института классного руководства, способствующих не только социализации учащихся, но и процессам их индивидуализации, поддержке инициативы и творчества; обновление методов управления на основе совместного проектирования путей развития школы, направленных на поддержку инициативы и творчества учителя и ребенка.
Вовлечение педагогов образовательного учреждения в инновационную деятельность по проблемам реализации личностно ориентированного подхода делает возможной интеграцию стихийного творчества учителей в этом направлении в единую структуру. Исполнителем исследовательской работы по данной проблеме становится уже не одинокий учитель-энтузиаст, а экспериментальное образовательное учреждение, что позволяет получить значительный и более качественный научно-педагогический материал.
Инновационная деятельность по освоению личностно ориентированного подхода и формированию профессиональной готовности учителя к его успешной реализации должна разворачиваться в следующей логике:
- организация рефлексивно-инновационной среды и осознание, переосмысление коллективных и личных ценностей и смыслов;
- совместное проектирование личностно ориентированного образовательного процесса всеми его участниками;
- пересмотр прежней системы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и создание в образовательном учреждении деловой, проникнутой духом взаимоподдержки атмосферы; использование договора как основного механизма взаимодействия в сообществе детей и взрослых;
- пересмотр прежних способов и методов управления и характера взаимодействия его звеньев, поиск способов развития внутренней свободы и инициативы каждого субъекта педагогической деятельности;
- переход к системе личностно ориентированного взаимодействия, характеризующейся внутренней и внешней открытостью, где каждый готов к диалоговому общению, к работе в команде, к самосовершенствованию в профессиональном и личностном плане.
Наш опыт научного руководства и непосредственного участия в поисково-исследовательской и экспериментальной работе образовательных учреждений Ульяновска и Ульяновской области [2; 5] дает основание утверждать, что формирование готовности учителя к реализации личностно ориентированного подхода во многом связано с тем, как организована инновационная среда образовательного учреждения, одна из ведущих характеристик которой заключается в стремлении к расширению многообразия педагогически управляемых процессов, ориентированных на профессиональное и личностное развитие педагогов и учащихся (В.П. Бедерханова). Необходимой и целесообразной является ее гуманистическая направленность, которая определяется: созданием на основе идей гуманистической педагогики идеологического единства участников инновационной деятельности и обретением ее концептуальных оснований (Н.Н. Никитина); совместным проектированием личностно ориентированного образовательного процесса всеми его участниками; гуманистической направленностью исследований, проявляющейся в их сосредоточении на проблемах личностного развития и становления учащихся, а также на профессионально-личностном самоопределении и росте в процессе ее педагогов-исследователей (Н.Н. Никитина); комфортной психологической атмосферой образовательного учреждения; объективизацией в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов; приоритетностью совместной деятельности и творчества всех участников образовательного процесса и субъектов инновационной деятельности; наличием постоянной обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех участников образовательного процесса и субъектов инновационной деятельности (В.П. Бедерханова); открытостью инновационной среды и образовательной системы, включением в анализ деятельности гуманитарной профессиональной и общественной экспертизы (С.Л. Братченко).
Влияние инновационной среды обусловлено восприятием и личностной включенностью субъектов инновационной деятельности в процесс ее создания и совершенствования. Эффективность освоения этого инновационного пространства педагогами зависит от того, каким он его видит, в какой степени считает его личностно значимым, в какой мере участвует в его совершенствовании с позиций ценностного к нему отношения.
Краткое описание гуманистической направленности инновационной среды образовательного учреждения свидетельствует о необходимости обеспечения такого значимого условия, как рефлексивная самоорганизация педагогического сообщества на всех этапах инновационной деятельности. Причем желательным является освоение индивидуальной рефлексивной деятельности педагога в различных формах, что несомненно, будет усиливать внутреннюю мотивацию исследовательской деятельности. Важна также открытость профессиональных проблем, направленность при обсуждении результатов работы над проектом не столько на демонстрацию достигнутого, сколько на осознание и анализ возникающих затруднений, как у самого педагога, так и у тех, кто обеспечивает научное руководство и консультирование.
Снижение или даже отсутствие позитивного влияния инновационной деятельности на педагога наблюдается, как показывает наш опыт исследования, в том случае, если включение школы в инновационную деятельность происходит лишь по инициативе руководителей, без изучения и опоры на мотивационную готовность учителей к ней. В этом случае создается проблемная (и объективно, и субъективно) для учителя ситуация, когда он вынужден «встраиваться» в исследовательскую и экспериментальную работу школы, но реально она не является результатом его добровольного выбора.
Согласование вопроса о ведении инновационной деятельности с педагогическим коллективом в целом и при необходимости индивидуально с каждым учителем – важное условие дальнейшего успеха и творческого отношения к инновации. Целенаправленное выявление отношения педагогического коллектива к экспериментальной работе позволит создать ситуацию выбора, значимую для каждого учителя – участвовать или не участвовать в инновации, включаться или не включаться в разработку избранной коллективом темы, отнестись к проблеме исследования формально или как к личностно значимой. Анализ таких данных позволяет руководителю школы определить группу инициативных учителей, готовых к началу опытно-экспериментальной работы, сформировать творческие группы или временные научно-исследовательские коллективы, выявить учителей, нуждающихся в индивидуальной помощи.
Для включения учителей в инновационный процесс на базе школы следует организовать обучающие семинары (тренинги), помогающие осознать цели и ценности проводимого эксперимента, соотнести их со своими личными смыслами, овладеть соответствующей методикой работы с детьми.
Поисково-исследовательская экспериментальная работа определяется как метод познания, обуславливающий в естественных, контролируемых и управляемых условиях изучение такого педагогического феномена, как личностно ориентированная деятельность, и возможности формирования готовности учителя к ней в условиях профессиональной среды, поиск эффективного способа решения данной педагогической проблемы. Для того чтобы поисково-исследовательская и экспериментальная работа действительно способствовала изучению педагогической реальности или обозначенной проблемы, нахождению новых способов ее решения, необходимо прежде всего определить программу предстоящих действий, построить проект своей исследовательской работы. Учитель вовлекается прежде всего в разработку программы инновационной деятельности с тем, чтобы прояснить для себя желаемый результат, осознать ценности и смыслы предстоящей деятельности, спланировать реальные шаги по достижению цели.
Другим важным условием успешности инновации является связь и сотрудничество с научным сообществом.
Эффективность инновации значительно снижается, если проводится в отрыве от научного сообщества. Интеграция инновационной деятельности в систему научного производства города, области, региона в целом может осуществляться в формах: координации научных исследований в рамках общего плана инновационной деятельности образовательных учреждений области; экспертизы и рецензирования программы и научных отчетов; проведения исследований совместно со специализированными научно-исследовательскими учреждениями и лабораториями (вузов, НИИ, ИПК); аккумулирования в координационном центре сигнальной информации о проблемах, темах, наиболее значимых результатах научно-исследовательской работы, доступной для потенциальных пользователей, заказчиков и партнеров по проведению совместных исследований. Также формами сотрудничества педагогов-исследователей с научным сообществом является научное руководство и научное консультирование.
Учитывая сказанное выше об условиях позитивного влияния инновационной деятельности на профессиональную готовность педагога к личностно ориентированному образованию, дополним описание условий близкой нам точкой зрения Н.Н. Никитиной. Изучая процесс становления культуры профессионально-личностного самоопределения учителя, Н.Н. Никитина считает превращение инновационной деятельности в позитивный фактор влияния на нее при следующих условиях:
- гармонизации интересов регионального педагогического сообщества с интересами конкретного педагога и, прежде всего, учащихся конкретной школы, обеспечивающей гуманистическую направленность и личностный смысл данной деятельности;
- сочетании коллегиального и индивидуального характера данной деятельности (коллективных, групповых и индивидуальных форм ее организации);
- наличии предшествующей и сопутствующей ей образовательной деятельности, содержанием которой является познание и осмысление педагогом концептуальных, технологических основ осуществляемых преобразований, самопознание и осознание личностных проблем, степени готовности к данной деятельности;
- единства ценностного и организационного самоопределения педагогов, обеспечиваемого посредством включения их в системную рефлексию на всех этапах инновационной деятельности [6, c. 292].
Многоаспектное сотрудничество автора статьи с несколькими экспериментальными образовательными учреждениями, в том числе осуществление научного руководства и консультирования, экспертиза научно-методической продукции и работа в составе областного экспертного Совета позволили сделать вывод о том, что поисково-исследовательская и экспериментальная работа, проводимая педагогическим коллективом школы, выступает в качестве основного механизма и важного фактора, значительным образом определяющего эффективность процесса формирования у учителя профессиональной готовности к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности, ценностного отношения к личностно ориентированному образованию [2; 5]. Инновационная деятельность оказывает существенное влияние на формирование и развитие у педагогов различных компонентов названной готовности: мотивационно-целевого, аксиологического, аутопсихологического, когнитивного, конструктивно-технологического, рефлексивного. Инновационная деятельность при определенных условиях ее осуществления становится фактором внешнего порядка (повышение статуса педагога как работающего в экспериментальном учреждении, возможностей для повышения квалификации и закрепления авторских прав на результаты своей интеллектуальной деятельности, приобретение статуса педагога-исследователя, рост престижа самого образовательного учреждения и др.) и внутреннего влияния на педагога (изменение профессиональных установок, развитие профессионально значимых личностных качеств [2], продвижение в развитии основных компонентов культуры профессионально-личностного самоопределения [6], повышение самооценки, творческого потенциала и др.).
Инновационная деятельность создает предпосылки для интенсивного профессионально-личностного роста, самоопределения учителя в полипарадигмальном пространстве педагогической реальности, особенно для освоения способов профессионального бытия в гуманитарной парадигме и творческой самореализации. Именно поэтому потребность педагогов в объединении своих усилий для решения индивидуальных профессиональных проблем и трудностей как проявление их направленности на сотрудничество, совместную деятельность и взаимодействие требует развития и поддержки.
Инновационная деятельность существенно влияет на развитие ценностного отношения педагогов к личностно ориентированному образованию [7], что проявляется в осознании необходимости перехода от традиционной дисциплинарной модели обучения к гуманитарной парадигме; в удовлетворенности процессом формирования и развития собственной готовности к личностно ориентированной педагогической деятельности; в осознании профессиональных целей, конкретности и временной протяженности профессиональных планов, в готовности к личностной и педагогической рефлексии. Таким образом, ценностные и динамические эффекты инновационной деятельности убедительно доказывают ее образовательно-формирующие, личностно-развивающие возможности в аспекте освоения личностно ориентированной педагогической деятельности и формирования профессионально-личностной готовности учителя к ней.
Рецензенты:
Калинина Н.В., д.псх.н., доцент, заведующая кафедрой начального образования, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск;
Донина О.И., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.
Работа поступила в редакцию 10.10.2014.
Библиографическая ссылка
Лукьянова М.И. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-3. – С. 621-626;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35572 (дата обращения: 18.04.2024).