Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ РОДИТЕЛЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Легович М.В. 1
1 ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
В данной статье рассматриваются пути интеграции родителей в общеобразовательное пространство. В данной статье рассматривается выделение условий интеграции. Одно из наиболее эффективных способов интеграции – это занятие в разновозрастных группах, так как в этом случае успешно решаются образовательные, социальные и воспитательные задачи. Рассматривается один из путей интеграции Это ключевые дела с привлечением родительского сообщества, в основе которой лежит значимая и понятная всем родителям идея, которая ими разрабатывается, проектируется и поддерживается. Интеграция понимается нами как взаимопроникновение средств воздействия на ребенка, используемых педагогами и родителями, гибкий характер организации образовательного пространства с привлечением родителей, активные формы сотрудничества и сотворчества, а также нестандартные способы взаимодействия родителей, учеников и педагогов.
интеграция
взаимодействие
общеобразовательное пространство
комплексные педагогические средства
разновозрастные группы
ключевые дела.
1. Байбородова Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. – Ярославль: Академия развити, 2007. – 336 с.
2. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / под ред. Л.В. Селивановой / отв. ред. Л.И. Новикова, Е.И. Соколова. – Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2010. – 248 с.
3. Караковский В.А. Классным руководителям посвящается // Воспитательная работа в школе. – 2006. – № 1.
4. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий // Педагогический взгляд. – 2008. – 368 с.
5. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. Министерство образования и науки. Уральский государственный педагогический университет. – М.: Academia. 2007. – 256 с.
6. Лебедев О.Е. Цели школьного образования // Российская школа: время перемен. – СПб., – 2010. – № 2. – С. 50-60.
7. Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. – М., 2010. – Т. 8.
8. Недвецкая М.Н. Теория и технология повышения качества педагогического взаимодействия семьи и школы. – М., 2006.
9. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: дис. … д.п.н. – Ростов н/Д, 2012. – С. 19.
10. Синягина Н.Ю. Современная молодая семья: взрослые и дети. – СПб.: КАРО, 2007. – 207с., СД-приложение.
11. Черноусова Ф.П. Мониторинг и диагностика в управлении воспитательным процессом в школе. – М., 2011.

Требования внедрения ФГОС предполагают более гибкое образовательное пространство и активное включение в процесс развития детей, их родителей, что актуализирует необходимость разработки и условий интеграции семьи и школы. Такая интеграция предполагает:

  • взаимопроникновение образовательных и воспитательных средств, используемых педагогами и родителями;
  • пересмотр содержательных аспектов процесса образования;
  • обоснование путей организации взаимодействия семьи и школы;
  • введение новых интегративных курсов, предполагающих участие родителей;
  • объединение образовательных средств, используемых педагогами и родителями, в особые комплексы (разновозрастные и интегрированные занятия, занятия на природе, клубы по интересам и др.).

Понятие интеграции рассматривается педагогами-исследователями в различных аспектах:

  • интегративные процессы в образовании, влияющие на развитие педагогической науки, а также на интеграцию ее функций (З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский и др.);
  • интеграционные процессы в современном мировом образовании (А.П. Лиферов и др.);
  • отражение в обучении процессов интеграции, происходящих в науке (А.П. Беляева, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.);
  • интегративные процессы в передовом педагогическом опыте и их влияние на решение проблемы гармонизации обучения (Г.Ф. Федорец);
  • методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе (Ю.С. Тюнников);
  • интеграция содержания профтехобразования и профессионально-технической подготовки (А.П. Беляева);
  • интегративные процессы в педагогическом образовании (А.Н. Нюдюрмагомедов);
  • устранение многопредметности и повышение эффективности учебно-воспитательного процесса посредством интеграции учебных предметов (Ю.И. Дик, А.А. Пинский, В.В. Усанов);
  • интеграция предметов естественнонаучного цикла (С.А. Сергеенок);
  • интеграция специальных понятий (Н.Е. Кузнецова);
  • интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин на основе объектов техники и технологии, а также ведущих структурных естественнонаучных и технических знаний (М.Н. Берулава);
  • методология, теория и методика интегративного подхода (М. Пак);
  • интеграция как принцип и тенденция развития образования (В.Н. Максимова);
  • интеграция и стратегии педагогического образования (А.Л. Валицкая).

Рассматривая понятие интеграции в педагогических явлениях и процессах, нельзя не коснуться таких смежных понятий, как система, системность, целостность.

Анализ философского определения понятий «интеграция», «интеграция науки и научных знаний» показывает, что ученые для характеристики данных понятий используют термины «система», «связи», «целостность», «элементы», «компоненты», привнесенные из теории систем. Большая советская энциклопедия определяет интеграцию как «понятие теории систем» [1].

В «Педагогическом словаре» дается определение системы как «совокупности взаимосвязанных элементов» [7].

В нашей работе основной акцент делается на понятие «интеграции родителей в общеобразовательное пространство образовательной организации» через сопоставление с понятием «взаимодействие родителей с образовательной организацией». При этом понятие «интеграции» является более широким по отношению к принятому в общеобразовательной среде понятию «взаимодействие». Это подтверждают исследования ученых. Так, В.С. Безруков определяет педагогическую интеграцию как «установление связи и отношений педагогическими средствами и ради педагогических идей». То есть интеграция, по его мнению, включат в себя взаимодействие. Коротаева Е.В. отмечает, что подобные отношения могут носить менее управляемый характер и могут затруднять или, наоборот, способствовать процессу современной деятельности. «Результат педагогического взаимодействия зависит от модальности взаимоотношений субъектов. И интеграция в отдельных случаях не возможна», – считает Коротаева Е.В. [3].

Интеграцию как более широкое понятие, предполагающее «объединение в целое, в единство каких либо элементов восстановление какого либо единства», рассматривает и В.А. Караковский. Принципиальную разницу между взаимодействием и интеграцией она видит в том, что «интегрирование – процесс, ведущий к состоянию связанности отдельных дифференцированных частей в единое целое, а взаимодействие предполагает только взаимосвязь (прямая и обратная). Конечным результатом интеграции как высшей ступени взаимосвязи является результат разрешения каких- либо противоречий, интеграция как продукт должна выступать как целостная непротиворечивая система. Взаимодействие же как опосредуемая социально-психологическая связь субъектов образования» [2].

Высокий уровень интеграции деятельности родителей, педагогов и учеников предполагает использование педагогических средств, которые не регламентируются традиционной школой, а представляют собой новое качественное образование; его сложно однозначно отнести к воспитательной, учебной, внеурочной деятельности, это комплексное педагогическое средство.

Представим наиболее распространенные интегративные средства, которые используются нами много лет и подтверждают свою высокую воспитательную эффективность.

Наиболее эффективным способом интеграции средств деятельности родителей и педагогов, по результатам нашего исследования, являются занятия в разновозрастных группах. В организованном нами эксперименте участвуют семьи, в которых воспитывается не один ребенок. Как показали наши исследования, в этом случае успешно решаются не только образовательные задачи (опережающее обучение, актуализация ранее изученного, прочность усвоения учебного материала), но и, что является важным для нас, комплекс социальных и воспитательных задач, недоступных для традиционной модели взаимодействия семьи и школы, например:

  • расширение и обогащение социального опыта взаимодействия детей, родителей и педагогов, который весьма ограничен в условиях обычного классного коллектива;
  • развитие коммуникативных умений и навыков;
  • воспитание у старших чуткого, внимательного отношения к людям через заботу о младших;
  • развитие ответственности, самостоятельности, организаторских способностей;
  • развитие речи, умение излагать в доступной форме информацию для других;
  • овладение способами совместной работы в группах, микрогруппах, развитие самоуправления и самоорганизации;
  • защита и поддержка тех детей, которые не могут реализовать себя в группах сверстников;
  • сохранение семьи;
  • организация взаимообучения чему-либо (мини-курсы);
  • воспитание у младших уважительного отношения к старшим (братьям, соученикам, родителям, пожилым людям, педагогам и т. д.) и др.

Общешкольные ключевые дела с привлечением родительского сообщества. Это понятие введено В. А. Караковским, под руководством которого впервые такие дела стали проводиться в городской школе. Обеспечив интеграцию родителей в общеобразовательное пространство, мы обеспечили более благоприятные условия для проведения общешкольных ключевых дел [2].

В основе дела лежит яркая, привлекательная, значимая и в то же время понятная всем идея, которая определяется и разрабатывается и родителями, и педагогами, и учащимися. При планировании ключевого дела предусматривается, как провести данную идею через совместную деятельность педагогов, родителей и учеников. Так, например, на совместных (дети – родители) собраниях определяются специальные темы мероприятий, которые включаются в содержание Программы воспитания и социализации в рамках образовательной Программы школы.

В отличие от обычных, школьных, ключевые дела с привлечением родителей предполагают участие в их подготовке и проведении всех субъектов. Их воспитательная эффективность повышается, влияние на развитие взаимосвязи семьи и школы усиливается, если:

  • дела приобретают комплексный характер, т. е. охватывают различные сферы и виды деятельности учеников, их родителей и педагогов; воздействуют на сознание, чувства, поведение учащихся, предусматривают и учитывают многообразие интересов и потребностей учащихся и их родителей; способствуют формированию всесторонне развитой личности;
  • создается возможность для одновременного и добровольного участия в делах всех членов школьной общности, т. е. учащихся, педагогов, родителей, членов социума;
  • обеспечивается высокий уровень творчества, познавательный характер и общественная направленность интегрированной деятельности; предусматривается забота друг о друге и других людях;
  • организуется сотворчество и сотрудничество учащихся, родителей и педагогов на всех этапах ключевого дела;
  • обеспечиваются добровольность включения родителей и учеников в деятельность временных и постоянных разновозрастных групп, свобода выбора и формы работы, ролей и своей позиции на всех этапах;
  • используются элементы внезапности, неожиданности, создающие атмосферу эмоционального единства участников ключевого дела (родителей, учеников, педагогов) [1].

В тексте ФГОС НОО термина «урок» нет. Привычным словом «урок» в данном случае обозначается урочное занятие.

Приглашение родителей на урочное занятие позволяет им изнутри изучить методику преподавания, требования учителя, увидеть специфику учебной деятельности обучающегося. Такой урок следует обязательно закончить анализом, который позволит выявить имеющиеся сомнения, определить роль родителей в образовательном процессе, при этом в ходе обсуждения урока с родителями целесообразно обратить их внимание на следующие особенности его проведения:

  • педагогический стиль работы учителя: он может быть авторитарным, демократическим или гуманным;
  • общая психологическая атмосфера на уроке; в зависимости от педагогического стиля работы учителя она может быть комфортной, напряженной или угнетающей;
  • интенсивность и темп урока могут быть оптимальными, завышенными или замедленными;
  • использование приемов стимуляции познавательной активности учащихся позволяет обеспечить субъектную позицию ученика на уроке; наиболее эффективны в этом смысле беседа, проблемные вопросы и ситуации, дискуссии, диспуты, сюжетно-ролевые и дидактические игры, имитации и драматизации, тренинги, упражнения;
  • использование приемов релаксации (расслабления, восстановления) позволяет снять напряжение на уроке, избежать перегрузки учащихся, способствует сохранению психического и физического здоровья учителя и учащихся; наиболее распространенными приемами релаксации являются физкультурные минутки, паузы, аутотренинги, офтальмотренаж; задача релаксации школе успешно решается на основе элементарной смены видов деятельности учащихся на уроке; важно, чтобы релаксационные приемы не разрушали логику урока, не нарушали его структуру, не приводили к дезадаптации учащихся в учебной деятельности;
  • наличие интриги, коллизии, проблемы урока позволяет сбалансировать развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы личности ребенка;
  • возможность диалогического и полилогического общения на уроке является необходимым условием для формирования у учащихся коммуникативных обобщений, выстраивания отношений в классе;
  • умений, действий анализа и позитивных межличностных учет индивидуальных, возрастных и половых психологических особенностей;
  • педагогический такт, «вес», мобилизация учителя; педагогический такт, безусловно, требует уважения к личности ребенка, соблюдения всех его прав, формирования общей и этической культуры; педагогический «вес» учителя определяется, прежде всего, его психологическим статусом; мобилизация учителя на уроке характеризует степень его включенности в деятельность преподавания;
  • соответствие атмосферы урока его планируемым образовательным результатам; атмосфера на уроке может быть разнообразной, важно, чтобы она не противоречила его содержанию и не препятствовала достижению результатов.

Описанные нами комплексные педагогические средства (разновозрастные группы, общешкольные ключевые дела) позволяют оптимально использовать кадровые и материальные ресурсы школы, семьи и социума для решения воспитательных, содержательных, организационных задач и представляют для детей, родителей и педагогов возможность выбирать виды, способы деятельности в соответствии со своими интересами. Таким образом, посредством интеграции родителей в общеобразовательное пространство достигается формирование готовности учителей и родителей к партнерским отношениям, характеризующимся согласованностью целей, задач, направленных на воспитание растущего человека.

Рецензенты:

Синягина Н.Ю., д.п.н., профессор, директор ФГБНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодёжи», г. Москва;

Карпова О.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой связей с общественностью и гуманитарных дисциплин УрСЭИ (филиал) ОУП ВПО «АТиСО», г. Челябинск.

Работа поступила в редакцию 29.07.2014.


Библиографическая ссылка

Легович М.В. ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ РОДИТЕЛЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-7. – С. 1663-1666;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35273 (дата обращения: 26.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074