Актуальность проблемы. Включение России в Болонский процесс и вхождение в Единое Европейское образовательное пространство привели к пересмотру целей и результата обучения иностранному языку в системе высшего профессионального образования. Стратегической целью определено формирование иноязычной коммуникативной компетентности как способности и готовности будущего специалиста выстраивать межличностное и деловое общение и взаимодействие с другими людьми, а желаемым результатом – готовность и способность к использованию иностранного языка как средства межкультурного познания и общения [2, 3, 4, 5].
Решение важных вопросов и проблем в области медицины в рамках международного сотрудничества и обмена передовым опытом с зарубежными коллегами требует от медицинских работников иноязычной коммуникативной компетентности.
Это обусловливает актуальность исследований, направленных на разработку эффективных технологий формирования у студентов медицинских вузов иноязычной коммуникативной компетентности с учетом содержания предстоящей профессиональной деятельности. Одной из таких технологий является модульно-рейтинговая технология.
Нами на основе теоретического анализа и обобщения научно-методической литературы и собственного опыта преподавания дисциплины «Иностранный язык» студентам медицинского вуза был выделен комплекс педагогических условий, реализация которого в рамках модульно-рейтинговой технологии обеспечит, по нашему предположению, существенное повышение эффективности формирования у них иноязычной коммуникативной компетентности:
- определение структуры целей обучения иностранному языку с учетом сущности и содержания иноязычной коммуникативной компетентности и требований ФГОС ВПО к ее сформированности у выпускников медицинских вузов (для чего учить?);
- определение и структурирование содержания обучения иностранному языку на блоки, модули и частные дидактические единицы, усвоение которых необходимо и достаточно для формирования соответствующих компетенций и иноязычной коммуникативной компетентности в целом (чему учить?);
- трансформация содержания обучения в систему учебных заданий для организации учебно-познавательной деятельности студентов, направленной на его усвоение;
- использование информационных и коммуникационных технологий для организации учебно-познавательной деятельности студентов по выполнению учебных заданий, для оперативного, текущего, промежуточного и итогового рейтингового контроля качества усвоения содержания дидактических единиц;
- интенсификация речевого общения студентов на основе использования интерактивных форм обучения и коллективного способа обучения с доминирующей ролью взаимообучения в парах сменного состава;
- индивидуализация целей, содержания и процесса обучения студентов через разработку индивидуальных образовательных маршрутов с учетом исходного уровня у каждого иноязычной коммуникативной компетентности [1].
Материалы и методы исследования
Для практического обоснования эффективности реализации данного комплекса педагогических условий в процессе обучения студентов дисциплине «Иностранный язык» на основе модульно-рейтинговой технологии нами был организован и проведен формирующий педагогический эксперимент с участием 48 студентов 1-го курса медицинского факультета Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова. Все испытуемые были распределены на две группы – контрольную (16 студентов) и экспериментальную (32 студента).
Студенты контрольной группы изучали дисциплину «Иностранный язык» в рамках традиционных подходов к его преподаванию в неязыковых вузах. Студенты экспериментальной группы изучали эту дисциплину на основе модульно-рейтинговой технологии с учетом комплекса выделенных нами педагогических условий.
Всего на изучение этой дисциплины в соответствии с учебным планом было выделено 64 часа.
У испытуемых обеих групп в начале и после завершения педагогического эксперимента определялся уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности с использованием разработанного нами диагностического аппарата. Измерялись показатели: языковой компетенции, характеризующие уровень владения фонетикой, лексикой и грамматикой изучаемого языка; речевой компетенции, отражающие владение такими видами речевой деятельности, как чтение, письмо, аудирование и говорение; социокультурной компетенции.
Уровень развития каждой из составляющих языковой и речевой компетенции и социокультурной компетенции в целом измерялся и оценивался по 100-балльной шкале: студенты выполняли по 25 тестовых заданий, при этом правильное выполнение каждого задания оценивалось в 4 балла.
С учетом результатов выполнения тестовых заданий рассчитывался показатель языковой и речевой компетенции. Показатель сформированности иноязычной коммуникативной компетентности определялся как среднее арифметическое показателей языковой, речевой и социокультурной компетенций.
Результаты исследования и их обсуждение
Данные, приведенные в табл. 1, свидетельствуют о том, что показатели иноязычной коммуникативной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп в начале эксперимента существенно не различались, что говорит об относительной однородности обеих выборок испытуемых.
Обращает внимание относительно низкий уровень иноязычной коммуникативной компетентности у студентов обеих групп (38,98 и 40,02 балла по 100-балльной шкале), что обусловлено, на наш взгляд, низким качеством преподавания иностранного языка в общеобразовательных школах.
Сравнительный анализ экспериментальных данных показывает, что наиболее развитой у студентов как контрольной, так и экспериментальной группы выступает языковая компетенция (40,21 и 42,71 балла). Показатели речевой и социокультурной компетенции у испытуемых обеих групп были несколько ниже.
В табл. 2 приведены показатели иноязычной коммуникативной компетентности у испытуемых экспериментальной и контрольной группы после педагогического эксперимента.
Таблица 1
Показатели иноязычной коммуникативной компетентности у студентов до педагогического эксперимента, баллы (Х ± δ)
|
Группы испытуемых |
Языковая компетенция |
Речевая компетенция |
Социокультурная компетенция |
Иноязычная коммуникативная компетентность |
|
Экспериментальная |
40,21 ± 4,23 |
38,28 ± 5,66 |
38,44 ± 9,54 |
38,98 ± 4,77 |
|
Контрольная |
42,71 ± 3,89 |
38,59 ± 3,87 |
38,75 ± 7,19 |
40,02 ± 3,93 |
|
Р |
> 0,05 |
> 0,05 |
> 0,05 |
> 0,05 |
Таблица 2
Показатели иноязычной коммуникативной компетентности у студентов после педагогического эксперимента, баллы (Х ± δ)
|
Группы испытуемых |
Языковая компетенция |
Речевая компетенция |
Социокультурная компетенция |
Иноязычная коммуникативная компетентность |
|
Экспериментальная |
70,52 ± 9,73 |
75,16 ± 6,50 |
74,69 ± 5,67 |
73,45 ± 3,48 |
|
Контрольная |
48,33 ± 4,04 |
45,94 ± 3,86 |
44,38 ± 5,12 |
46,22 ± 3,00 |
|
Р |
< 0,001 |
< 0,001 |
< 0,001 |
< 0,001 |
Сравнительный анализ показателей языковой компетенции, наблюдавшихся у студентов контрольной группы в начале и после педагогического эксперимента, выявил их существенное повышение от 42,71 до 48,33 балла. При этом наиболее высокие темпы прироста наблюдались в показателях владения лексикой – на 7,50 балла (от 43,75 до 51,25 балла). Значительно ниже были темпы прироста показателей владения фонетикой – всего 3,75 балла (от 38,75 до 42,50 балла). Показатели владения грамматикой повысились на 5,62 балла (от 45,63 до 51,25 балла).
Приведенные в табл. 1 и 2 данные свидетельствуют, что изучение иностранного языка привело к существенному приросту показателей речевой компетенции (от 38,59 до 45,94 балла). Самые высокие темпы прироста наблюдались в показателях владения говорением – на 11,25 балла (от 39,38 до 50,63 балла) и письмом – на 10 баллов (от 38,75 до 48,75 балла), самые низкие – в показателях аудирования – на 3,75 балла (от 40,63 до 44,38 балла). Показатели владения чтением повысились на 4,37 балла и составили после завершения педагогического эксперимента 40 баллов.
Показатели социокультурной компетенции улучшились на 5,63 балла и составили в конце эксперимента 44,38 балла.
Сравнительный анализ данных показал, что темпы прироста показателей языковой, речевой и социокультурной компетенций были примерно одинаковыми и составили соответственно 5,62; 7,35 и 6,63 балла.
Уровень иноязычной коммуникативной компетентности у студентов контрольной группы повысился в среднем на 6,20 балла (от 40,02 до 46,22 балла). Различия статистически достоверны при Р < 0,01.
Обучение студентов экспериментальной группы иностранному языку на основе модульно-рейтинговой технологии с учетом комплекса выделенных нами педагогических условий привело к более существенному приросту показателей иноязычной коммуникативной компетентности.
В частности, показатели языковой компетенции повысились на 30,31 балла (от 40,21 до 70,52 балла). Самые высокие темпы прироста наблюдались в овладении лексикой – на 42 балла (от 43 до 85 баллов), самые низкие – в овладении грамматикой – на 28,75 балла (от 45,0 до 73,75 балла). Показатели владения фонетикой улучшились на 35 баллов (от 38,44 до 73,44 балла).
Также значительно у студентов экспериментальной группы улучшились показатели речевой компетенции – на 36,88 балла (от 38,28 до 75,16 балла).
Наиболее существенно улучшились показатели аудирования – на 51,25 балла (от 40,31 до 91,56 балла), самые низкие темпы прироста наблюдались в отношении показателей владения чтением – на 20,73 балла (от 40,21 до 60,94 балла).
Показатели владения письмом улучшились на 37,81 балла (от 38,44 до 76,25 балла), говорением – 42,82 балла (от 39,06 до 71,88 балла).
Сравнительный анализ данных свидетельствует также о значительном приросте показателей социокультурной компетенции – на 36,25 балла (от 38,44 до 74,69 балла).
Благодаря высоким темпам прироста показателей языковой, речевой и социокультурной компетенций у студентов экспериментальной группы наблюдался существенный прирост уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности в целом – на 34,47 балла (от 38,98 до 73,45 балла).
Сравнивая показатели иноязычной коммуникативной компетентности, выявленные после завершения педагогического эксперимента (табл. 2), следует подчеркнуть, что студенты экспериментальной группы отличались по отношению к студентам контрольной группы более высокими показателями развития языковой компетенции (70,52 против 48,33 балла).
При этом они имели существенное преимущество в показателях лексики (85,0 против 51,25 балла), грамматики (73,73 против 51,25 балла) и фонетики (73,44 против 42,50 балла). Различия статистически достоверны при Р < 0,001.
Приведенные в табл. 2 данные свидетельствуют также о существенном преимуществе студентов экспериментальной группы после завершения педагогического эксперимента в показателях речевой компетенции (75,16 против 45,94 балла). В частности, у них наблюдались более высокие показатели владения различными видами речевой деятельности: чтением (60,94 против 40,00 балла), письмом (76,25 против 48,75 балла), аудированием (91,56 против 44,38 балла) и говорением (71,88 против 50,63 балла).
Уровень сформированности социокультурной компетенции у студентов экспериментальной группы после завершения педагогического эксперимента также был выше, чем у студентов контрольной группы (74,69 против 44,38 баллов при Р < 0,001). Студенты экспериментальной группы отличались глубокими знаниями культуры стран изучаемого языка, могли подробно описать географическое положение и климатические условия, не испытывали затруднений при подборе лексических единиц в определенной социокультурной ситуации, могли передать информацию о реалиях, характерных для определенного региона.
Уровень иноязычной коммуникативной компетентности у студентов экспериментальной группы после завершения педагогического эксперимента был значительно выше, чем у студентов контрольной группы – 73,45 против 46,22 балла при при Р < 0,001
Заключение
Показатели развития иноязычной коммуникативной компетентности и составляющих ее отдельных компетенций у студентов первого курса находятся на уровне ниже среднего, что обусловлено низким качеством преподавания иностранного языка в общеобразовательной школе.
Первокурсники отличаются относительно низкими показателями владения фонетикой и чтением, что связано с недостаточным вниманием со стороны учителей общеобразовательной школы и школьников к данным разделам учебной дисциплины «Иностранный язык».
Обучение студентов медицинских вузов дисциплине «Иностранный язык» в рамках традиционных подходов к образовательному процессу приводит к достоверному повышению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности. При этом традиционное обучение обеспечивает преимущественно овладение испытуемыми лексикой, говорением и письмом. В меньшей степени это проявляется в отношении владения фонетикой и аудированием.
Обучение студентов медицинского вуза дисциплине «Иностранный язык» на основе реализации модульно-рейтинговой технологии с учетом комплекса выделенных нами педагогических условий приводит к существенному повышению эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности.
При этом модульно-рейтинговая технология в наибольшей степени способствует интенсивному овладению испытуемыми лексикой и аудированием, в меньшей степени – овладению грамматикой и чтением.
Рецензенты:
Прокошенкова Л.П., д.п.н., профессор, декан факультета иностранных языков, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», г. Чебоксары;
Иванов В.А., д.п.н., профессор кафедры иностранных языков № 2, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова», г. Чебоксары.
Работа поступила в редакцию 15.07.2014.
Библиографическая ссылка
Антонова Н.А. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-5. – С. 1087-1091;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35022 (дата обращения: 12.12.2024).