Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

Ветвицкая С.М. 1
1 Ростовский государственный университет путей сообщения филиал
В работе рассматривается и обосновывается интегративный подход в области психологии одаренности. Интегративный подход открывает большие возможности в исследовании психологии развития одаренного ребенка и решении проблемы обновления содержания, методов и форм работы со способными и одаренными детьми. Рассматривая человека как сложную систему с многоуровневым строением и с неоднозначной системой связей, где детерминация выступает как многоплановая, многоуровневая, многомерная, включающая явления разных порядков, интегративный подход в психологии одаренности позволяет рассматривать человека как «живой организм, в котором органы, ткани и клетки имеют смысл только в их отношении к целому». Теоретическое обоснование интегративного подхода в работе осуществляется с опорой на результаты экспериментальной работы по развитию познавательных и психомоторных способностей детей с признаками одаренности. Принцип интегратизма следует рассматривать стержневым в решении не только теоретических вопросов психологии одаренности, но и прикладных проблем в отношении одаренности. Интегративный подход создает условия для определения и построения конкретных методов и путей развития детской одаренности.
интегратизм
интегративная психология развития
одаренность
познавательные и психомоторные способности
1. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности: монография. – М.; Пятигорск, 2009. – С. 187.
2. Боязитова И.В. Проблемы интегративной психологии развития: монография. – М.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. – С. 187.
3. Ветвицкая С.М. Интегративный подход в исследовании этноса // Перспективы науки – 2013. – № 3(42). – С. 232–235.
4. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. – Ставрополь, 1995.
5. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей / В.П. Озеров, О.В. Соловьева. – Ставрополь, 1999.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. – 1960. – № 3.
7. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психологический журнал – 1986. – № 3. – Т. 6.

Совершенно понятна и закономерна причина возрастающего интереса к интегративному подходу. Во многих научных исследованиях наблюдается применение понятий «интегративный», «интегративная психология», «интегративная психотерапия», «интегративная антропология», «интегративный подход в исследовании» и т.п. Отмечается высокое стремление к целостному, всеохватывающему осмыслению человеческой природы. Интегративный подход открывает такую возможность.

Действительно, интегративный подход – это творческий и многомерный синтез различных концепций, которые рассматривают различные аспекты человеческой активности, как в теоретическом, так и в методологическом и в исследовательском плане, позволяющий понять природу человека в целом, более того, понять в широком мировоззренческом контексте. Значимый принципиальный тезис интегративного подхода в том, что мир – это единая и неделимая сеть событий и взаимосвязей [3].

Также интегративный подход открывает большие возможности в исследовании психологии развития одаренного ребенка и решении проблемы обновления содержания, методов и форм работы со способными и одаренными детьми.

Рассматривая историю вопроса способностей, приходим к выводу, что проблема способностей относится к числу наиболее изучаемых разделов психологии и берет своё начало от работ Платона (428–348 гг. до н. э.) и Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) и до настоящего времени, но тем не менее среди психологов прошлого и настоящего времени нет единства в трактовке способностей. К числу исследователей способностей относятся видные анатомы, физиологи, философы, педагоги, общественные деятели, психологи и т.д. Так, проблеме диагностики и формирования способностей и одаренности посвящены труды отечественных и зарубежных ученых Ф. Гальтона (1883, 1913), К. Сишор (1919), Н.С. Варена (1934), Ф. Лазурского, С.Л. Франка (1912, 1921), В. Стерна (1923), К. Спирмана (1927), Э. Меймана (1911), С.П. Геллерштейна (1926), С.Л. Рубинштейна (1940), Б.М. Теплова (1941) и других. Научные идеи и разработки Б.М. Теплова (1941–1961), К.М. Гуревича (1965–1970), К.К. Платонова (1972), А.А. Бодалева (1984), Н.С. Лейтеса (1972–1976) направлены к вопросу взаимообусловленности компенсации и формирования способностей; Б.Г. Ананьева (1968), В. Давыдова (1981), Г.С. Костюка (1988), В.П. Зинченко (1991) – принципам комплексного развития и развивающего обучения.

Ещё со времен Аристотеля идёт линия рассмотрения способностей как врожденных, так и зависящих от внешних условий. Платон считал, что нет способностей субъекта без объекта, что в способности ощущать представлены чувственные качества вещей, а в способности мыслить – все ее пребывающие идеи.

Впервые к проблеме развития способностей во взаимосвязи с проблемой психического развития человека подошел С.Л. Рубиншнтейн: «...развитие способностей – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накоплений знаний и умений»[6]. То есть способности развиваются и специфируются в процессе деятельности, но они именно развиваются, а не создаются. В неразвитой для этой деятельности форме они существуют до нее и служат предпосылкой для её существования.

Опираясь на понятие «функциональной системы» и философские категории единичного, особенного и всеобщего, Шадриков В.Д. определил «способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [7]. В.Д. Шадриков предлагает свою функциональную систему способностей (1996) и подчеркивает, что грамотную диагностику способностей возможно осуществить только с опорой на определённую структуру способностей. «Способность, понимаемая В.Д. Шадриковым, с позиции системного подхода, как свойство функциональной системы, есть одна из «клеточек», та единица диагностического анализа, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию» (1996) [7].

Как известно, познавательная деятельность является основой любой сознательной деятельности человека и включает поиск, восприятие, запоминание, переработку и реализацию информации в мышлении, воображении и действии. Следовательно, познавательную деятельность можно рассматривать как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование внутреннего и окружающего мира, включая способность к самопознанию и самосовершенствованию.

В связи с этим принципиально важной нам представляется концепция развития способностей, предложенная С.Л. Рубинштейном, который последовательно отстаивал утверждение о том, что диалектико-материалистическая основа решения вопроса о детерминации развития психики состоит в том, что внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия. Рубинштейн С.Л. подчеркивает, что «ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций: но ядро способности – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируются качеством этих процессов» [6]. Также он развивал мысль о том, что способности существуют только в движении, в развитии. Они могут быть развиты и изменены только при условии включения личности в определенную деятельность, что нельзя говорить об отсутствии у человека способностей до того, как человек начнет заниматься определенной деятельностью. Однако при выполнении любых видов деятельности требуется не одна, а несколько способностей.

Большой интерес в разработке вопроса познавательных способностей детей с признаками одаренности представляют научные исследования, выполненные в Северо-Кавказской лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи при Ставропольском государственном университете, где при разработке структуры познавательных способностей в основном опирались на схему структуры психомоторных способностей (В.П. Озеров, 1993, 1995) и структуры отдельных познавательных процессов, предложенные В.Д. Шадриковым (1996) [4, 3].

Актуальность развития психомоторных способностей подчеркивали еще более века назад наши выдающиеся соотечественники И.М. Сеченов и П.Ф. Лесгафт. Они указывали на важность развития психомоторных способностей человека как единства его физической и психической сферы, что психика не просто «проявляется» в движении, а в известном смысле движение формирует психику.

На основании многочисленных научных исследований психомоторных способностей и структуры познавательных способностей, выполненных под руководством В.П. Озерова в период с 1993 по 1998 год, было подтверждено их сложное многокомпонентное строение и предложено под «познавательными способностями понимать свойства интегральной индивидуальности эффективно реализовывать функцию отражения и познания объективно существующего внешнего и внутреннего мира, посредством процессов ощущения, восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи, которые обеспечивают высокоэффективную когнитивно-интеллектуальную и когнитивно-моторную деятельность, включая способности к самоконтролю, самопознанию и самосовершенствованию» [5].

Особое внимание в нашем случае привлекает важнейшее положение современной психологии одаренности, заключающейся в том, что развитие одаренности не может рассматриваться вне взаимодействия развивающейся личности и её социального окружения. Попытки понять и отразить эти взаимодействия представлены в ряде моделей одаренности Дж. Рензулли (1986), Ф. Монкса (1992), К. Хеллера (1997) и других. При этом подчеркивается особая роль школьного обучения в создании условий, ориентированных на особые возможности одаренных детей.

И наконец, значимым в вопросе психологии одаренности для нас является интегративная психология развития, основоположником которой является В.В. Белоус. На принципах интегративной психологии развития изучались внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных характеристик. «Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста, межуровневые – условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза. Диалектическое единство внутриуровневых и межуровневых связей возраста выражает суть непрерывного жизненного цикла человека в целом» [1].

В своих исследованиях в области проблем интегративной психологии развития И.В. Боязитова отмечает, что предложенная и разработанная модель интегративной психологии развития обладает свойствами самоорганизующейся и саморегулируемой большой системы «человек-общество»; она зависит от активности субъекта деятельности и её структура детерминирована этим свойством; в свою очередь, свойства объекта также детерминируют структуру интегративной психологии развития, если только они приобретают личностный смысл. Кроме того, Боязитова И.В. подчеркивает, что между свойствами субъекта и свойствами объекта существует кольцевая зависимость, симультанное взаимодействие которых обусловливает структуру интегративной психологии развития [2].

На основании вышеизложенного принцип интегратизма лег в основу концепции экспериментальной работы в гимназии № 1 КЧР по развитию способностей детей младшего школьного возраста с признаками одаренности. Приступая к формирующему этапу ОЭР, согласно гипотезам, в учебно-воспитательный процесс были включены специально разработанные психолого-педагогические методики, комплексы упражнений, игры, тренинги, направленные на развитие познавательных способностей; осуществлялась активизация творческого потенциала детей с интеллектуальной (академической) и творческой (креативной) одаренностью на основе интеграции основного (базового) и дополнительного образования (занятия по интересам, студии, кружки и т.п.) в целях гармоничного развития ребенка как субъекта творческой деятельности и самореализации личности через организацию разнообразной деятельности; была создана атмосфера творчества, красоты и дружелюбия как одно из главнейших условий сохранения физического, нравственного и психического здоровья детей.

Учитывая единство физической и психической сферы, в учебно-воспитательный процесс был включен комплекс упражнений на ускоренное развитие психомоторных способностей, таких как:

  1. скорость врабатываемости;
  2. волевое усилие;
  3. работоспособность;
  4. мышечная выносливость;
  5. двигательная память;
  6. мобилизационная готовность;
  7. чувство времени;
  8. различительная чувствительность в пространстве;
  9. память на сенсорную чувствительность;
  10. оценка самочувствия.

Глубокая проработка педагогическим коллективом гимназии теоретических основ экспериментальной работы, продуктивное самообразование педагогов и родителей учащихся экспериментальных классов позволило создавать на уроках и во внеурочное время условия для эффективного развития познавательной активности и психомоторных способностей каждого ребенка. На уроках применялись такие методы достижения как: создание проблемных ситуаций, коллизий, что способствовало развитию не только мыслительных способностей учащихся, но и развитию умений рефлексировать – осознание того, что «понял на уроке»; предоставление возможности учащимся выстраивать «цепочку» своих рассуждений, где одно событие вытекало из другого; использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся путем использования практических работ, исследовательских ситуаций, которые способствуют развитию умений сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать, синтезировать, таким образом направленных на эффективное развитие всех мыслительных операций; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса – стимуляция учащихся к высказываниям, к использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться или получить неправильный ответ; использование работы учащихся в паре, в группе, коллективе, что способствовало развитию самоконтроля, самооценки, мобилизационной готовности, выносливости, реактивности, повышало умственную и сенсорную работоспособность, развивало реактивность и чувствительность, способствовало выработке приемов успешного выполнения деятельности, а в зависимости от этого – уверенности в достижении определенного результата, что, в свою очередь, вызывает соответствующее эмоциональное состояние, оказывающее большое влияние на дальнейшую деятельность; оценивание учащимся не только конечного своего результата, но и процесса своей деятельности; поощрение стремления ученика работать самостоятельно и многие другие методы организации учебной деятельности.

Выводы

  1. Анализ результатов экспериментальной работы показал, что принцип интегратизма следует рассматривать стержневым в решении не только теоретических вопросов психологии одаренности, но и прикладных проблем в отношении одаренности.
  2. Интегративный подход создает условия для определения и построения конкретных методов и путей развития детей с признаками одаренности.
  3. Интегративный подход в психологии одаренности позволяет рассматривать индивидуальность личности как «живой организм, в котором органы, ткани и клетки имеют смысл только в их отношении к целому».

Рецензенты:

Боязитова И.В., д.псх.н., профессор, директор Института человековедения, Пятигорский государственный лингвистический университет, г. Пятигорск;

Белоус В.В., д.псх.н., профессор, зав. кафедрой методологии психологии и теории психолого-педагогического образования Института человековедения, ФГБОУ ВПО «ПГЛУ», г. Пятигорск.

Работа поступила в редакцию 23.06.2014.


Библиографическая ссылка

Ветвицкая С.М. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-4. – С. 882-885;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34947 (дата обращения: 09.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074