Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

МЕТОД ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА КАК СПОСОБ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Слонь О.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
В статье показано значение организации творческой деятельности в современной школе. Разграничивается понятие «литературного творчества» как способа изучения художественных произведений и как способа развития письменной речи. Литературное творчество рассматривается в узком смысле слова: создание учеником словесных, устных и письменных, художественных произведений. Описаны речевые и читательские умения, которые формируются в процессе литературно-творческой деятельности. Определяется основа литературного творчества на уроках чтения – произведение (фольклорное, литературное). Перечислены виды работ, с помощью которых реализуется метод литературного творчества. Описана последовательность постепенного введения видов творческих работ на уроках чтения. Продемонстрирована цель метода литературного творчества: активизация литературно-творческой деятельности ученика при работе с литературным произведением и на ее основе осознание читателем замысла автора, смысла отдельных образов и произведения в целом. Показано преимущество фольклорных произведений на первом этапе формирования литературно-творческой деятельности. Приведены примеры детских творческих работ.
метод литературного творчества
художественное произведение
урок литературного чтения
младший школьник
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003. – 608 с.
2. Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: монография. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2002. – 205 с.
3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Академия, 2002. – 320 с.
4. Дрозина В.В. Синоптический синтез – основополагающий компонент творчества: теория и практика: монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2003. – 238 с.
5. Дружинин В.Н. Психология творчества // Психология. – СПб.: Питер, 2009. – С. 592–621.
6. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество: монография. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 720 с.
7. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007. – 416 с.
8. Рындак В.Г. Личность. Творчество. Развитие / В.Г. Рындак, А.В. Москвина. – М.: Педагогический вестник, 2001. – 290 с.
9. Слонь О.В. Метод проектов и его реализация на уроках литературного чтения в начальной школе // Вестник ОГПУ.«Электронный научный журнал». – Оренбург, 2013. – № 4 (8). – С. 193–198.
10. Слонь О.В. Сочинение считалок как метод развития литературно-творческой деятельности младших школьников // Наука и образование в современном обществе: вектор развития: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 3 апреля 2014г. В 7 частях. Часть 2. – М.: АР-Консалт, 2014. – С. 75–76.
11. Guilford Y.P. The nature of human intelligence. – N.Y.: Mc-Graw Hill, 1967.
12. Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. – Rewiew. – 1969. – № 2. – P. 220–232.
13. Torrance Е.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth // Daedalus: Creativity and Learning. – 1965. P. 663–679.

В современном российском обществе одной из первостепенных выдвинута задача достижения нового, современного качества образования, выражающегося в необходимости развития творческих созидательных способностей личности. Знания являются не конечной целью обучения, а средством, полем для творческой деятельности, для самореализации каждого человека. Особого внимания требует обращение к данной проблеме в начальной школе, поскольку именно в младшем школьном возрасте закладываются основы учебной и осознанно управляемой творческой деятельностей. Из зарубежных исследователей проблемы творчества рассматривали в основном Дж. Гилфорд [11], П. Торренс [13], С.А. Медник [12]и др. В отечественной психологии и педагогике проблемой творческих способностей занимаются В.Н. Дружинин [5], А.М. Матюшкин [6] и др. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории творческих способностей разработаны главным образом именно в трудах этих ученых. Они исследуют феномен творчества с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения по данному вопросу.

На пороге XXI века понятие «творчество» прочно вошло в сферу изучения различных гуманитарных наук. Наиболее актуальной становится проблема становления творческой личности в работах В.И. Андреева [1], Т.А. Барышевой [2], Д.Б. Богоявленской [3], В.В. Дрозиной [4], В.Г. Рындак [8] и др.). Анализ научной литературы свидетельствует о том, что современная педагогика творчества находится в стадии обновления, характеризуется многоаспектностью и представляет собой конгломерат различных концепций, теоретических и эмпирических знаний.

В данной статье речь пойдёт о литературном творчестве, т.к. из всех форм творчества словесное является самым характерным для школьного возраста. Как справедливо отмечает Д.Б. Богоявленская, «многие молодые люди пробуют свои силы в литературе, особенно в стихах» [3, с. 54]. Мы будем описывать литературное творчество школьников как способ изучения литературных произведений, хотя в современной школе литературное творчество школьников рассматривается и как способ развития письменной речи.

По мнению современного методиста в области начального литературного образования Т.В. Рыжковой, в методике преподавания литературы термин «литературное творчество» употребляется в широком и узком значениях [7, с. 329]. В широком смысле литературное творчество – акт создания любого речевого произведения (устного или письменного) в соответствии с условиями, целью и замыслом (речевой ситуацией и задачей). В этом смысле литературное творчество всегда присутствует на уроках литературы, когда ученик создает свое высказывание, отвечая ли на вопросы учителя, высказывая собственную позицию, вступая в диалог с одноклассниками. В узком смысле литературное творчество можно трактовать как создание учеником словесных, устных и письменных, художественных произведений. При этом формируются как речевые, так и читательские умения. Для создания своего художественного произведения ученик должен определить его тему, сформировать замысел произведения, подобрать жизненный материал, дополнив его художественным вымыслом (умение обобщать факты действительности), композиционно выстроить материал и выразить свой замысел с помощью художественных словесных образов, найти слова, адекватно выражающие его мысли и чувства.

Умения определять тему, ее границы, отбирать и компоновать материал, доказывать определенные положения, исправлять написанное и т.д., то есть те умения, которые являются основными, необходимыми для овладения связной речью, наиболее отчетливо формируются при выполнении учениками работ логического характера, но наполняются они живой жизнью, становятся актом самопознания, когда ученик приобщается к литературному творчеству.

Литературное творчество как метод изучения литературного произведения тоже активизирует речевую деятельность школьников, способствует развитию речевых умений, но при этом имеет свою специфику. Следуя мнению Т.В. Рыжковой, отметим, что основой для литературного творчества школьников в этом случае становится изучаемое произведение или жанр, фольклорный или литературный. Связь заданий литературно-творческого характера с литературным материалом должна быть всегда. Цель, которую позволяет достичь этот метод, заключается в том, что активизация литературно-творческой деятельности ученика при работе с литературным произведением и на ее основе помогает ему точнее понимать замысел автора, смысл отдельных образов и произведения в целом, а значит, глубже постичь законы литературы как искусства слова.

Метод реализуется с помощью таких видов работ, как сочинение по аналогии с изученным произведением, сочинение в заданном жанре, сочинение ‒ отзыв о герое, сочинение на тему изучаемого произведения, сочинение ‒ продолжение к произведениям с открытым финалом или входящим в тематический сборник или цикл, составление комментариев к произведению.

Создавая литературные произведения, ребенок-автор должен суметь передать свой замысел и переживание в таком выразительном образе, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает это содержание понятным другим.

Воплощение замысла происходит в словесной форме, «…слово перестает быть средством описания или изображения, оно становится элементом художественного языка, средством выражения замысла. Благодаря этому замысел автора обретает соответствующий ему словесный образ. В этом и проявляется художественное воображение человека – способность сделать внутреннее содержание доступным другим людям» [7; с. 331].

Рассмотрим подробнее этапы формирования литературно-творческой деятельности и конкретные виды работ, в которых реализуется метод литературного творчества.

На первом этапе формирования литературно-творческой деятельности нам нужно создать у ребенка потребность в сочинении текста и его записи и помочь ребенку овладеть средствами сочинения, т.е. выражения своих мыслей и чувств. Это положение основано на принципе коммуникативной направленности, которому подчиняются любые письменные работы: ребенок должен знать, кому и зачем он пишет, быть уверенным в том, что его произведение важно для адресата, что оно не только будет прочитано, но и оценено. Такими адресатами на первых порах становятся учитель, родители или учащиеся других классов. В одной из своих работ мы показали, как учащиеся составили комментарии к книге «Мифы Древней Греции», которая предназначалась для 4 классов следующего года обучения [9].

Можно выпустить классный литературный журнал, отдельные книжки, альманахи детских произведений и т.п. Темы сочинений должны быть интересными для детей и актуальными для их развития. Виды (жанры) литературных произведений тоже должны подходить для детей: записки, письма, небольшие рассказы и т.п.

Начинать формирование литературно-творческих умений ребенка нужно не с создания самостоятельных художественных произведений, а с работы по аналогии с рассматриваемым произведением. Этот способ позволяет закрепить в сознании детей и освоить на практике некоторые литературоведческие представления: о сюжете и об основных элементах его развития, об изобразительно-выразительных средствах языка и их роли в создании образов, о способах создания образа персонажа и их взаимосвязи, о монологе и диалоге, о пейзаже и его роли, о жанрах и их функциях и т.п.

Фактором, который воедино свяжет восприятие литературных произведений и словесное творчество, является развитый поэтический слух. В это понятие, как известно, входит осознание средств художественной выразительности и чувство поэтического языка, т.е. способность воспринимать художественное слово и умение использовать его в собственной словесной деятельности.

Благодатный материал для этого – фольклор. Живой народный русский язык обладает ни с чем не сравнимыми качествами в точности и образности. Богатство слов и обозначений соответствует разнообразию жизненных обстоятельств и действий, от этого и слово становится точным. Осваивая особенности малых фольклорных жанров, младшие школьники знакомятся на уровне представления с такими теоретическими понятиями, как ритм, рифма, многозначность слова, сравнение, метафора. Создавая свои считалки, загадки, песенки, дети лучше усваивают как законы жанров, так и элементы художественной формы. Работу по сочинению считалок мы описали в предыдущей своей работе [10].

Литературные игры в сравнения, метафоры, звукопись, рифмы и т.п. могут проводиться как на уроках, так и во внеурочное время. Они расширяют кругозор детей, учат находить сходства в отдельных предметах, сравнивать предметы и явления и т.п. Дети сочиняют стихи на тему и для какого-то конкретного лица, подбирают пропущенные рифмы, сравнения или эпитеты.

Еще один вид работы – сочинение. Сочинения младших школьников не отличаются стройностью композиции, единой темой, часто в них отсутствует общий замысел и дети сбиваются с одного события на другое или, напротив, все время пишут про одно и то же. Учителю следует познакомить младших школьников с основными элементами фабулы эпического произведения – экспозицией, завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой и с их функцией в художественном произведении. Это можно сделать на примере фольклорных сказок и небольших художественных рассказов. Научившись находить в тексте элементы фабулы и осмыслять их роль, ребенок приобретает критерии для деления текста на части и составления плана. Только после этого можно предложить ученикам сочинение по аналогии. Например, создание сказки по аналогии со сказкой «Лиса и Журавль»: Яна С.: «Лягушка как-то раз пригласила медведя в гости. Лягушка угощение приготовила, своё любимое. Собралась угостить мухами и комарами, положила их на красивую тарелочку. Медведь пришёл к лягушке в гости, сел за стол, но как он не пытался своей огромной лапой мух насобирать, ничего из этого не получилось. Так и остался он голодный. На следующий день медведь позвал лягушку в гости. – Приходи и ты ко мне подруженька, уж я тебя угощу. Мёдведь самое лучшее угощение приберёг, мёд липовый. Поставил бочонок меда на стол. Прискакала лягушка, медведь ей говорит: – Угощайся лягушенька, самое вкусное тебе предлагаю. Лягушка лапой мёд достать пыталась и так, и сяк, в бочонок упала, в мёде увязла, никак выбраться не может, кричит: – Помогите! Косолапый, вытащи меня! Тут медведь быстро вытащил лягушку. Лягушка вприпрыжку к себе в болото прыг, отмываться от мёда. С тех пор и не заладилась дружба у лягушки с медведем».

Сочинения-повествования по аналогии со знакомыми детям художественными произведениями требуют переноса знаний о характере персонажей в собственное произведение. Герои рассмотренного на уровне рассказа попадают в новую, заданную учителем ситуацию, и ученик должен придумать, как они поведут себя. Таким образом, тема задается учителем, жизненный материал во многом заимствуется из произведения, ребенок-автор выстраивает свой текст по аналогии, внося лишь необходимые изменения, связанные с новой ситуацией. Таким образом, аналогия может проводиться либо с персонажем, либо с ситуацией, в которую попадают герои.

Эффективны и сочинения по данному началу. Детям предлагается начало художественного произведения, а они должны продолжить его, доведя действие до логического конца. При этом требуется сохранить логику характеров персонажей и придерживаться заданной автором атмосферы и авторского стиля. Например, придумывание концовки сказки «Колобок». Ваня Р.: «Не надо меня есть, мы с тобой можем подружиться». Лиса была удивлена, ведь с ней никто не хотел дружить. Она согласилась и они стали друзьями».

На первом этапе целесообразно прочитать большую часть сказки (рассказа). Дети придумывают развязку и финал (коллективно устно, а потом и индивидуально письменно). По мере развития речи детей работа усложняется: сказка (рассказ) читается до кульминации, а потом прочитывается только вступление и завязка; название рассказа сначала сообщается, это помогает ориентироваться в сюжете, а потом опускается. Детские сочинения обязательно зачитываются, анализируются и выбираются наиболее удачные, причем выбирают дети, учитель лишь направляет движение их мысли, задавая критерии оценки.

Можно дописывать и игровые сюжетные стихи с открытой литературной формой: в таких произведениях каждая строфа самостоятельна и закончена по сюжету, строфы связаны друг с другом лишь общими героями, настроением и принципом воздействия на читательские ожидания.

Перечисленные литературно-творческие работы в начальной школе чаще всего предлагаются детям после изучения произведения, которое оказывается для детей «учебным материалом» для создания сочинений по аналогии.

Также к литературному творчеству детей относятся следующие виды работ: сказывание собственных сказок; устное словесное иллюстрирование; подбор пословиц к сказке; сочинение сказки по пословице; игра в сравнения; игра с именами; игры в ассоциации; сочинение ритмизированных историй; составление киносценария мультфильма и т.п.

Личностный характер творческих заданий во многом определяет их сложность, приводит к тому, что наряду с удачами нередко можно встретиться с очень скромными результатами в этой области. Эффективность творческих работ определяется разными факторами и в первую очередь мастерством учителя, его вкусом и тактом. Результативность таких заданий находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся.

При реализации этого положения на практике возникает ряд трудностей. Прежде всего, это связано с тем, что творческие задания чрезвычайно разнообразны и каждое из них требует особого подхода и особого соотношения устной и письменной речи.

Таким образом, сложность метода обусловлена необходимостью системности в его применении на уроках и систематизация самой литературно-творческой деятельности.

Рецензенты:

Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Кулаева Г.М., д.п.н., профессор, зав. кафедрой языкознания и методики преподавания русского языка, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.

Работа поступила в редакцию 10.07.2014.


Библиографическая ссылка

Слонь О.В. МЕТОД ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА КАК СПОСОБ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-4. – С. 868-872;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34944 (дата обращения: 05.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074