Радикальные перемены в общественно-политической, социально-культурной, экономической сферах жизни, а также повсеместное усиление тенденций глобализации, интеграции и гуманизации в современном поликультурном и многоязычном обществе неизменно ведут к предъявлению высоких требований к участникам коммуникации, что характеризуется важностью приобретения навыков и умений успешного речевого взаимодействия. Роль общения в жизнедеятельности человека невозможно переоценить: общение необходимо каждому человеку вне зависимости от рода его деятельности, т.к. от уровня сформированности навыков общения и их качественного наполнения зависят успехи во всех сферах человеческой жизни. Но овладение искусством общения является трудной и не всегда легко выполнимой задачей, на решение которой направлены усилия образовательных учреждений всех уровней. Актуальные федеральные образовательные стандарты призваны отвечать требованиям, выдвигаемым государством и обществом, и нацелены на выполнение «социального заказа» по подготовке выпускников и специалистов, способных к успешной межкультурной коммуникации, владеющих основными видами компетенций, и, наиболее важным их компонентном – коммуникативной компетенцией. В соответствии с этими целями строится также весь процесс обучения иностранному языку. Перед педагогами стоит важная цель – содействовать формированию у обучающихся способности быть понятым на иностранном языке и умения использовать его для достижения желаемых целей, а также подготовить студентов к ситуациям, которые обычно возникают в процессе общения, и снабдить функциональным языком и социолингвистическими навыками, чтобы справиться с этими ситуациями наиболее эффективным способом. Исходя из этого, мы можем предположить, что осознание сущности иллокутивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам, проистекает из глобального осознания важности приобретения навыков и умений, необходимых для осуществления речевой интеракции в поликультурном мультиязычном социуме.
Цель исследования заключается в изучении сущности понятия иллокутивной компетенции на междисциплинарном уровне с позиций прагматического подхода – дискурсивных направлений лингвистики, и, в особенности, теории речевых актов, а также в свете компетентностно-деятельностного подхода в теории обучения иностранным языкам. Методами исследования сущности иллокутивной компетенции в данной научной работе являются сравнительно-сопоставительный метод, аналитический метод, метод компонентного анализа, диахронический анализ понятий и др.
Д. Хаймс [11] попытался суммировать всё многоплановое содержание деятельностной и речевой ситуаций процесса межличностной коммуникации в модели, названной SPEAKING [1, C. 21–23]. Смысл данного акронима заключается в том, что каждая его буква представляет собой определенный элемент речевой интеракции: [11]: «S: setting – пространственно-временная рамка коммуникативного события; P: participants – участники, коммуниканты; E: ends – цели участников, их интенции и мотивы; A: acts –способы достижения цели (дискурсивные и метакоммуникативные стратегии, иллокутивные акты и их перлокуция, невербальное поведение: жесты, мимика, проксемика и т.д.); К: keys – «тональность» речевых обменов (интонация, тембр или тон локутивного акта). К «ключам» относится и социолектный регистр языка, например, просторечие, арго и т.п.; I: instrumentalities – инструментарий, а именно органы чувств, которые играют свою роль в коммуникации; N: norms – нормы, правила, конвенции, условия успешности коммуникации, определяющие очередность коммуникации, ритуалы, статусно-ролевую субординацию, ситуационный аспект. G: genre – жанр речи [1].
Вышеприведенная модель помогает упорядочить многочисленные факторы при изучении аутентичного речевого взаимодействия и может служить коррелятивной матрицей при оценке того или иного явления интеракционального дискурса [1].
По мнению А.В. Алфёрова [2], формальный аппарат речевой интеракции составляют следующие аспекты речевого взаимодействия [1, с. 36]:
а) пропозициональный (содержание коммуникации);
б) иллокутивный (тип и сила речевого воздействия на коммуниканта);
в) аргументативный (контр/аргументативная сила и направленность высказываний);
г) модально-аксиологический (оценочное отношение к истинности, успешности и уместности высказываний в речевом взаимодействии);
д) интерперсональный (отношения между собеседниками, стратегии сотрудничества/конфронтации);
е) дискурсивно-риторический (вступление в коммуникацию, организация речевого взаимодействия, очередность речевых ходов собеседников, поддержание коммуникации и выход из неё) [1; 2].
В связи с этим в процессе обучения иностранному языку и речевой интеракции как средству межкультурного общения, иллокутивный аспект приобретает наиболее актуальное значение. Анализ литературы по заявленной теме выявил, что сущность иллокутивной компетенции может складываться из следующих явлений, присущих речевому взаимодействию [4; 8; 10; 11;13;14]:
1) языковые функции;
2) речевые/иллокутивные акты;
3) социокультурные и социолингвистические способности;
4) стратегии речевого воздействия;
5) правила речевого поведения;
а) теория кооперации;
б) условия успешности (предварительные условия, условия искренности, существенные условия и пр.).
Для начала рассмотрим сущность иллокутивной компетенции с точки зрения теории речевых актов [4; 13; 14]. Теория речевых актов зиждется на трех основополагающих научных трудах, а именно «How to do things with words» Дж. Остина [4] и работах его последователя Дж. Серля – «Speech acts: an essay in the philosophy of language» [13] и «A classification of illocutionary acts» [14], которые значительно расширили понятийный аппарат теории. Впоследствии данное учение получило широкое распространение в сфере прикладной лингвистики и в теории обучения иностранным языкам.
Обратимся к рассмотрению основополагающих понятий теории речевых актов по отношению к иллокутивной компетенции, а именно: иллокутивный акт или иллокутивная сила, языковые функции, условия успешности речевого акта и т.д.
Согласно теории речевых актов Дж. Остина [4], каждое высказывание обладает тремя видами значений. Первое значение – пропозициональное или локутивное – это и есть буквальное значение высказывания. Фраза «Здесь жарко» буквально означает, что в помещении высокая температура воздуха. Второе значение – иллокутивное – выражает социальную функцию устного или письменного высказывания, или как определяет термин илокуция Е.В. Падучева – это «реализация коммуникативного намерения» [3]. Таким образом, фраза «Здесь жарко», с точки зрения иллокутивного значения, может приобрести несколько оттенков: как имплицитная просьба о том, чтобы коммуниканты отключили обогреватель/открыли окно/дали воды, как имплицитный упрек, или же прямое предложение о снижении температуры. И последнее значение в триаде речевого акта – перлокутивная сила высказывания – эффект, результат, достигаемый произнесением высказывания в данном контексте [8].
Каждое высказывание относится к тому или иному типу речевого акта в соответствии с его иллокутивной силой, т.е. в соответствии с входящим в его состав иллокутивным намерением (интенцией говорящего) [13; 14]. Содержание иллокутивного акта может быть вербально эксплицировано, т.е. иллокутивному акту соответствует определенный перформативный глагол (например, можно сказать «Я предупреждаю тебя, что...» и этим совершить акт предупреждения) [1, С. 51–60].
Как отмечает Э. Коуэн [8], речевой акт – это функциональная единица коммуникации. Более того, термин «речевой акт» в узком смысле часто обозначает специфически иллокутивный акт. Иллокутивный акт относится к типу функции, которую говорящий намеревается совершить в ходе произнесения высказывания. Это акт, выполняемый посредством говорения и определяемый в рамках системы социальных конвенций.
С целью разрешения проблемы многообразия речевых актов в ситуационно-функциональном аспекте, внимание исследователей обратилось к научным трудам М.А.К. Хэллидея [10]. М.А.К. Хэллидей, проводя исследования языка детей, отметил, что в развитии детского языка ведущим является мотивационный компонент, поскольку язык призван служить определенным целям и функциям, и выделил 7 языковых функций. Первые четыре функции, помогающие удовлетворить физические, эмоциональные и социальные нужды, носят названия инструментальной, регулятивной, интеракциональной и персональной функций.
1) инструментальная: ребенок выражает свою нужду языковыми средствами (e.g. «Want juice»);
2) регулятивная: язык используется для передачи действий, которые должны совершать другие участники коммуникации (e.g. «Go away»);
3) интеракциональная: язык используется для установления контакта и формирования отношений (e.g. «Love you, Mummy»);
4) персональная: использование языка для выражения чувств, мнений и самоидентификации (e.g. «Me good girl»).
Следующие три функции, выделенные исследователем – эвристическая, творческая и репрезентативная – помогают при познании окружающей действительности:
5) эвристическая: язык используется для приобретения знаний о мире (e.g. «What the tractor doing?»);
6) творческая: язык служит средством создания воображаемой среды, повествования историй и шуток;
7) репрезентативная: подразумевает использование языка как средства передачи фактов и информации [10].
Стоит отметить, что приписывание функций предложениям носит чисто теоретический характер, т.к. истинное значение предложения не обязательно должно совпадать с прагматической интенцией говорящего, как, например, если человек просит прощения в саркастической манере, или если речевой акт – косвенный, как в просьбе «Здесь жарко». Но, несмотря на проблемы в интерпретации истинных намерений говорящего, учеными были предприняты многочисленные попытки приписать определенные функции конкретным речевым актам [4; 13; 14].
Эталоном классификации иллокутивных актов по силе высказывания является классификация, выдвинутая Дж. Сёрлем [14, P. 10–15], в которой выделяются 5 классов иллокутивных актов:
1) ассертивы, т.е. акты, суть которых состоит в том, что говорящий посредством речевого акта принимает на себя обязательство ручаться за истинность выраженной в акте пропозиции;
2) директивы т.е. акты, суть которых состоит в том, что говорящий посредством речевого акта пытается побудить слушающего совершить конкретное действие;
3) комиссивы т.е. акты, суть которых заключается в том, что говорящий посредством речевого акта принимает на себя обязательство совершить определенное действие в будущем;
4) экспрессивы т.е. акты, суть которых заключается в том, что говорящий посредством речевого акта выражает своё психологическое состояние по поводу некоего положения дел;
5) декларации/декларативы т.е. акты, суть которых в том, что говорящий посредством речевого акта изменяет существующее положение дел, специфицированное в пропозициональном содержании данной декларации.
В своей классификации иллокуций Дж. Сёрль делает вывод о том, что «число различных действий, которые мы производим с помощью языка, довольно ограничено: мы сообщаем другим, каково положение вещей; мы пытаемся заставить других совершить нечто; мы берем на себя обязательство совершить нечто; мы выражаем свои чувства и отношения; наконец, мы с помощью высказываний вносим изменения в существующий мир» [14].
Успешность осуществления иллокутивного акта характеризуется условиями, выполнение которых необходимо для данного типа акта. Эти условия определенным образом ранжированы: различаются предварительные условия, условия искренности и просто существенные условия [13; 14]. Кроме того, каждому типу иллокутивного акта соответствуют определенные ограничения, наложенные на пропозицию – не каждая пропозиция может быть использована в каждом данном типе иллокутивного акта [1].
Внутри «диалогического единства» также происходит согласование реплик по иллокутивной функции, причем существует несколько типов иллокутивного вынуждения, т.е. обязательной последовательности иллокутивных актов: вопрос – ответ; побуждение – согласие/отказ; утверждение – одобрение (согласие, подтверждение) возражение; экспрессив (приветствие) – экспрессив и др. [3]
Э. Ольштейн и Э. Коуэн [8] предлагают 3 составляющие речеактового поведения, которые рекомендуется учитывать при обучении иностранным языкам:
1) типы интенсификации и приуменьшения;
2) незначительные изменения в реализации речеактовых стратегий;
3) учет ситуационных особенностей.
Осознание причинно-следственных связей речевого воздействия, а также условий и законов успешной коммуникации помогает выявить сущностную характеристику иллокутивной компетенции. Целесообразно сделать вывод о том, что иллокутивная компетенция – это способность в речевой форме реализовывать коммуникативные намерения в соответствии с ситуацией общения. Диалогическая речь, как одна из форм реализации иллокутивной компетенции, является ничем иным, как последовательностью тематически связанных речевых актов. Следовательно, обучение диалогической речи в данном аспекте предполагает овладение формами выражения конкретных речевых актов в соответствующих речевых ситуациях. Сущность иллокутивной компетенции заключается в осознании принципов использования наборов речевых актов в ситуациях общения, анализе речевых актов в их вербальных проявлениях, усвоении семантических формул, характерных для выражения конкретных речевых актов, осознании и уместном использовании стратегий для выражения речевых актов, принятии во внимание вариативности речевых актов, произлегающей из дифференциации уровней формальности, серьезности инцидента (ситуации), окружающей обстановки и собеседников, т.е. заключается не столько в усвоении и оперировании наборами речевых актов, сколько в изменении своего речактового поведения. Умение понимать, что подразумевается под конкретным речевым актом (осознание иллокутивной силы высказывания путем сопоставления ситуационной информации, при которой произнесен речевой акт и его содержания) и таким образом идентифицировать его [8].
Данные об использовании и функционировании речевых актов, полученные исследователями в сфере прикладной лингвистики в рамках научной дисциплины под названием «усвоение второго языка», являются главным ресурсом для интеграции в процесс коммуникативно-направленного и компетентностно-деятельностного обучения иностранным языкам. Все в большей степени становится очевидным тот факт, что обучающимся иностранному языку не хватает даже частичного мастерства в использовании наборов речевых актов, что влечет за собой возникновение трудностей в межкультурной коммуникации.
Преподавателям необходимо создать среди обучающихся уровень осведомленности в этой сфере, с целью избежания прагматических неудач, в рамках рецептивного и продуктивного речеактового поведения [8]. Обучающимся необходимо усвоить не только новый ассортимент образцов реализации речевых актов (англ. realization patterns) в иностранном языке, но и изменить свое речеактовое поведение.
Одной из целей обучения иллокутивной компетенции является овладение набором стратегий, установив предварительные условия и интеракциональные цели предполагаемого речевого акта, а также обозначив перформативные и семантические предпосылки для реализации этих целей [8, p. 143].
Успешное планирование и продукция речевых актов зависит от социокультурных и социолингвистических способностей участников коммуникации [8, p. 145]. Социокультурная способность относится к навыку респондентов в выборе речеактовых стратегий, которые уместны для
а) данной культуры;
б) поло-возрастных особенностей говорящих;
в) их социального класса и рода деятельности;
г) их роли и статуса в интеракции.
Таким образом, социокультурная способность – это тот фактор, который влияет на выбор речевого акта и его составляющих. Социолингвистическая способность относится к навыкам отбора уместных лингвистических форм для выражения определенной стратегии реализации речевого акта. Социолингвистическая способность отражает умения говорящего при подборе конкретных языковых форм (например, sorry или excuse me), а также при выборе стиля или уровня формальности высказывания (от интимных до формальных) [8, p. 146].
Процесс отбора социокультурных стратегий и социолингвистических форм для реализации данных стратегий сложен, т.к. выбор всегда обусловлен социальными, культурными, ситуационными и личными факторами. Было выявлено, что ситуационные факторы также играют большую роль в выборе стратегий, при этом нужно учитывать, что ситуационные обстоятельства чаще ведут к персональным вариациям, чем социальные и прагматические факторы [8, p. 146].
Рассмотрим вопрос с педагогической точки зрения. Идеи компетентностного подхода приобрели особую значимость в трудах отечественных и зарубежных исследователей в сфере обучения иностранным языкам. Известно, что коммуникативная компетенция может обладать разным смысловым наполнением в зависимости от педагогических целей и аудитории, что подразумевает также возникновение отличий в процессе практической реализации речевых актов. А именно, чтобы достичь высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции, и вместе с ней, иллокутивной компетенции, обучающимся необходимо усвоить образцы речевого поведения в разнообразных ситуациях общения, например, при первом знакомстве, жалобе, поздравлении, просьбе и т.д.
Недавние теоретические и эмпирические исследования, посвященные коммуникативной компетенции, в большинстве своем основываются на трех моделях коммуникативной компетенции: модель, предложенная М. Каналь и М. Суэйн, модель Л.Ф. Бахмана и А. Палмера и описание компонентов коммуникативной компетенции, представленное в европейской системе уровней владения иностранным языком, под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [9].
Условной точкой отсчета при разработке учебных планов образовательных учреждений и тематических поурочных планов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку зачастую является влиятельная в рамках образовательного контекста четырехкомпонентная модель коммуникативной компетенции, состоящая из лингвистической, социолнигвистической, дискурсивной и стратегической компетенций, которая была предложена М. Каналь и М. Суэйн [6]. Впоследствии модель коммуникативной компетенции была существенно доработана Л. Бахманом и А. Палмером [5]. В модели коммуникативной компетенции, выдвинутой Л. Бахманом, предлагаются следующие компоненты: языковая компетенция (далее распадающаяся на организационную и прагматическую, которые включают в себя грамматическую и текстовую в составе организационной, а также иллокутивную и социолингвистическую в составе прагматической), и стратегическая компетенция, т.е. метакогнитивные компоненты и стратегии. Именно Л. Бахман впервые выделил иллокутивную компетенцию как самостоятельный компонент коммуникативной компетенции. На сегодняшний день данная модель является наиболее исчерпывающей и представляет растущий интерес для исследователей в сфере обучения иностранным языкам.
При изучении сущности понятия иллокутивной компетенции нами было выявлено, что существует, по меньшей мере, два синонимичных аналога данному виду компетенции, первый из них – акциональная компетенция в составе интеракциональной компетенции, (наряду с дискурсивной, лингвистической, стратегической, социокультурной, и формульной (или компетенцией шаблонов/формул общения) компетенциями) [7]. Современная теория коммуникативной компетенции также находит отклик в трудах М. Цельсе-Мурсия, которая наполнила понятие коммуникативной компетенции пятикомпонентным содержанием, а именно, в её состав были включены: языковая компетенция, социокультурная компетенция, акциональная компетенция, дискурсивная компетенция и стратегическая компетенция [7]. В области коммуникативной компетенции происходят значительные изменения в компонентном составе самого понятия, в особенности в таком его компоненте, как акциональная компетенция, который значительно расширяется и приобретает новое наполнение, а также становится составной частью интеракциональной компетенции, что, тем не менее, не исключает взаимовлияние, а иногда и возможность взаимного дополнения, всех трех компонентов интеракциональной компетенции – акциональной, разговорной и паралингвистической компетенций [7].
Вторым аналогом понятия иллокутивной компетенции является одно из рабочих понятий документа под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [9], интегрированного в 2001 году Советом Европейского союза в европейское образовательное сообщество – функциональная компетенция, которая входит в триединство с дискурсивной и стратегической компетенциями. Сравнительные данные компонентного состава коммуникативной компетенции см. ниже (рисунок).
Сравнительные данные о компонентном составе коммуникативной компетенции
Несмотря на то, что выделенные понятия обладают схожим смыслом, в их трактовках, тем не менее, наблюдаются некоторые специфические различия. По Л. Бахману иллокутивная компетенция заключается в способности должным образом формировать иллокутивный акт в соответствии с ситуацией общения [5, p. 87]
В материалах Совета Европы функциональная компетенция включает в себя использование устного дискурса и письменных текстов в процессе коммуникации для достижения определенных функциональных целей [9, p. 125].
Акциональная компетенция рассматривается как компетенция, отвечающая за передачу и понимание коммуникативного намерения, которое проявляется в сопоставлении акционального намерения с лингвистической формой и основывается на знании инструментов вербальной схемы интеракции, которая несет иллокутивную силу, выраженную в речевых актах [7].
Данные разновидности или аналоги иллокутивной компетенции включают разнообразный по своему характеру и составу лингвистический аппарат, в связи с чем логично предположить, что формирование иллокутивной компетенции невозможно без овладения другими видами компетенций, ибо общение предполагает комплексное овладение всеми компонентами коммуникативной и языковой компетенции. При рассмотрении понятия иллокутивной компетенции следует учитывать его взаимозависимость и обусловленность от социолингвистической компетенции, как равнозначной составляющей прагматической компетенции, и стратегической компетенции. Социолингвистическая компетенция представляет собой способность осуществления иллокутивных функций в соответствии с контекстом конкретного использования языка и требует целого ряда способностей: обладание восприимчивостью к разновидностям, стилю, естественному характеру речи и способности интерпретировать культурные отсылки и фигуры речи [12, p. 19]. Стратегическая компетенция является наиболее сложно выделимым, хотя и общепризнанным на сегодняшний день понятием, и заключается в способности успешно приобретать, хранить и интерпретировать стратегическую информацию в процессе коммуникации, и тем самым превращать её в стратегическое знание [15].
Также не менее важную роль играют паралингвистические аспекты устной интеракции, которые редко заслуживают должного внимания в процессе обучения иностранным языкам. Частично, они могут совпадать с аспектами разговорной компетенции, как, например, при соблюдении очередности говорящих. Телодвижения, зрительный контакт и даже дыхание могут служить сигналами к началу или завершению разговора или смене говорящего. Также данная компетенция касается вопросов личного пространства и допустимого телесного контакта [7, p. 49]. Поскольку интеракция носит динамичный характер, ритм и интонация, телодвижения и зрительный контакт и другие проявления коммуникации лицом к лицу, должны практиковаться в парах или малых группах на занятиях иностранным языком.
Вывод
Подведя итог, мы можем констатировать тот факт, что понятие иллокутивной компетенции претерпевает значительные изменения в функционально-компонентном составе. Сущность иллокутивной компетенции наиболее подробно и всесторонне раскрывается при сравнении её с другими аналогичными понятиями, как-то функциональная или акциональная компетенции, и включает богатый арсенал элементов речевой интеракции и знаний о прагматических функциях языка, умелое использование которых приводит к успешному коммуникативному взаимодействию на иностранном языке. При обучении успешному речевому взаимодействию на иностранном языке целесообразно принимать во внимание разносторонние подходы к выделению понятия иллокутивной компетенции, что в свою очередь оказывает прямое воздействие на выбор средств и методов обучения.
Рецензенты:
Тамбовкина Т.Ю., д.п.н., доцент кафедры лингвистики и лингводидактики, Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникации, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград;
Иеронова И.Ю., д.п.н., к.ф.н., профессор кафедры лингвистики и лингводидактики Института социально-гуманитарных технологий и коммуникации, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград.
Работа поступила в редакцию 02.06.2014.
Библиографическая ссылка
Бударина А.О., Сушко В.Ю. СУЩНОСТЬ ИЛЛОКУТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-5. – С. 1182-1189;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34740 (дата обращения: 29.03.2024).