Государственная политика и правовое регулирование в сфере образования призваны поддерживать и развивать ценностную систему общества – систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную. Реализация основных направлений доктрины должна обеспечить создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех его уровнях; индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности [2].
Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Средство обеспечения планируемого уровня качества образования – государственный образовательный стандарт. Стандарт образования динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению.
Стандарты способны одновременно обеспечить преемственность и обновление системы образования лишь в случае, если они основаны на получивших широкое признание в России и в мире психологических и педагогических подходах и идеях. Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса обуславливает формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала учащихся.
Создание стандартов первого поколения в условиях 90-х годов было вызвано потребностью решения актуальной задачи: сохранение единого базового ядра образования в ситуации реальной угрозы развала единого образовательного пространства страны за счет введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников [1] на основе нормативно-правового регулирования содержания и результатов образования. Однако они стали фактором не столько стабилизации, сколько консервации образования, направленного на реализацию прежних целей и задач школы, в условиях отсутствия внятной идеологии ее развития. Это и создало противоречия, которые обуславливали торможение в развитии инновационных процессов образования.
Разработка стандартов общего образования второго поколения связана с началом Болонского процесса, который относится ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или Болонскую декларацию. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран, в связи с чем, в 2005 году по решению Правительства Российской Федерации начата разработка стандарта общего образования второго поколения. Но и этот стандарт образования не смог в полной мере удовлетворить запросы личности, общества и государства. Тогда на смену пришел стандарт третьего поколения, отличительными особенностями которого явились:
- компетентностный подход;
- мерой трудоемкости образовательной программы стали зачетные единицы;
- наличие вариативной части (вуз формирует свой перечень дисциплин вариативной (профильной) части в пределах суммарной трудоемкости вариативной части);
- высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять ОПП подготовки специалиста с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы;
- вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности;
- использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий не менее пяти процентов аудиторных занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги);
- в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов;
- вуз обязан обеспечить обучающемуся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ;
- научно-исследовательская работа является обязательным разделом ОПП подготовки специалиста. Обсуждение ее результатов в учебных структурах вуза должно проходить с привлечением работодателей;
- обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивать содержание, организацию и качество учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей.
Таким образом, ориентация на компетентностный подход в образовании означает не только определение компетенций как основных результатов и изменение содержания образования в контексте знать – уметь – владеть, но также переход от учебной деятельности к образовательной. Следовательно, переход от знаниево-ориентированной парадигмы образования к ценностно-смысловой. Поэтому на смену ведущего при построении и развитии образовательных систем лозунга «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни».
Сегодня жизнь в постоянно изменяющихся условиях требует умения решать новые, нестандартные проблемы, быть постоянно профессионально и социально мобильным. Таким образом, появилась необходимость существенных изменений в системе образования, что привело к необходимости повышать уровень готовности человека к социальному выбору, развитию профессиональной мобильности. Иными словами, на разных ступенях образования должны формироваться компетенции, обеспечивающие возможность выбора образа жизни и деятельности человека в ситуациях социальной и профессиональной неопределенности.
И.А. Зимняя определяет компетенцию как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [3]. А.В. Хуторской как «социальное требование к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [4; 63].
Таким образом, перед педагогом встали задачи – поиск таких ориентиров в своей профессиональной деятельности, проектирование содержания образования таким образом, чтобы появились реальные инструменты формирования ценностно-смыслового образовательного пространства (мировоззрения, ценностных ориентиров, механизмов самоопределения), «ценностно-смысловых компетенций» (А.В. Хуторской), обуславливающих развитие способности к продуктивности, непрерывное обучение на протяжении всей жизни, как педагога, так и обучающегося, превращаясь из цели в средство успешного социально-профессионального функционирования.
Специфика образовательного процесса, как пишет И.А. Зимняя, заключается именно в том, что «развитие ученика предполагает постоянное развитие педагога, которое есть условие развития ученика» [3].
Таким образом, одним из первых важнейших оснований формирования ценностно-смысловых компетенций обучающихся, а следовательно, и расширения ценностно-смыслового поля деятельности педагога, на наш взгляд, является, направленность и устойчивость профессиональных интересов педагога, осознание себя в деятельности «здесь и теперь» (Ф. Перлз). Этот процесс осознания заключается, с одной стороны, в сосредоточенности на себе, с другой, в сосредоточенности на внешних стимулах, умении переключать внимание с внутреннего локуса контроля на внешний, что обуславливает расширение границ контакта с внешним миром, дает ощущение полноты переживания опыта и себя в деятельности, осознание своих истинных желаний и потребностей.
Другим важнейшим основанием для формирования «ценностно-смысловых» компетенций является развитие готовности быть и функционировать в постоянно меняющемся процессе, которая заключается в умении «ощущать противоположные силы», допуская различные альтернативы развития события, оценивая ситуацию без предначертанной направленности действия в ту или иную сторону. Это позволяет педагогу отказаться от субъективных интеллектуальных маяков, фиксирующих собственные субъективные определения жизни как единственно верные. Состояние осознания и заинтересованности в потенциальной ситуации, простирающейся в разных направлениях, обуславливает закрепление имеющихся ценностей и смыслов, расширение и формирование новых, что, в свою очередь, развивает способность и уверенность в продуктивности своих действий. Так как именно «будучи уверенным в своих ценностях, знаешь свою способность к продуктивности» (Э. Фромм).
Следующее основание, выделенное нами, это принципы интеграции и дифференциации в проектировании содержания образовательного процесса. Педагогу необходимо осознать, какие цели и задачи не только актуальны, но и соответствуют требованиям личности, современного общества и образования в целом. Таким образом, перед педагогом стоит задача интеграции и дифференциации образовательного процесса в соответствии с личными, социальными и государственными приоритетами в контексте современных тенденций развития общества. Принцип дифференциации заключается в способности проектировать образовательное пространство, выделять определенные элементы, дидактические единицы в соответствии с их ценностью и пользой как для конкретной учебно-воспитательной ситуации, так и для дальнейшего определения целей и задач личностно-профессионального развития, содержания учебного материала в соответствии с интересами и ценностями обучающихся. Принцип интеграции понимается нами, как способность сделать целенаправленно-ориентированными выделенные «позитивные ориентиры» и альтернативы в структуре образовательного процесса не только для структурирования образовательного пространства и учебного материала, но также и для понимания конкретной образовательной ситуации в своей жизнедеятельности. Принцип интеграции предполагает вхождение в образовательный процесс как в жизненный процесс, заключающийся в непосредственном «переживании – осознании» важности для себя того или иного действия для решения различного рода задач. Умение заметить и оценить свою реакцию на то или иное событие, способность концентрировать свое внимание на ранее незамеченных деталях, элементах – это и есть «переживание – осознание», обуславливающее расширение ориентации человека в различных ситуациях, «оживление опыта». Осознание педагогом своих мыслей и чувств на уровне «Я» и «не Я», способность отделить это нечто от самого себя, не приписывая окружающим своих собственных мыслей и чувств, позволяет понять свои истинные интересы и потребности, «неадаптивные мысли» (А. Бек), расширить область применения своих возможностей и способностей, а следовательно, найти новые, нестандартные решения различного рода задач, проблемных ситуаций. Отождествление себя с определенной профессиональной деятельностью и вместе с тем поиск новых возможностей, отличающихся от привычных, дает возможность педагогу осуществить более широкий анализ существующих и функционирующих личностных особенностей, стереотипов поведения, затрудняющих и способствующих развитию продуктивности. «Направленное осознавание» [5] побуждает к анализу и тренировке «актуализационного опыта» по отношению к себе, формирует готовность и способность отзываться на события реальной жизни, брать ответственность за свой выбор и, тем самым, создавать новые и новые возможности для профессионально-личностного развития.
Сегодня успешное социально-профессиональное функционирование личности определяется умением организовать содержание своей деятельности в соответствии с личными, общественными и государственными ценностями и приоритетами. Гибко адаптироваться в быстроменяющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных проблем, самосовершенствование, самоопределение, самоактуализация – это должно стать сущностью обучения, одним из главных целевых ориентиров современного образовательного процесса. Сами по себе знания как «скоропортящийся продукт» в условиях постоянного многократного прироста объема информации, утрачивают свою центральную значимость в образовании, а более актуальным становится создание условий для реализации личностных ценностей и смыслов с целью преодоления отчуждения от образования; формирование умения строить свою жизнь на основе полученных знаний, ценностей и смыслов; находить на их основе свое место в жизни и деятельности. Ведь образование только в том случае выполняет свои функции, если оно соответствует стандартам своего времени.
Рецензенты:
Табуркин В.И., д.ф.н., профессор кафедры философии Государственного аграрного университета Северного Зауралья, г. Тюмень;
Моложавенко В.Л., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования Тюменского государственного университета, г. Тюмень.
Работа поступила в редакцию 02.06.2014.
Библиографическая ссылка
Бабина А.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ (ФГОС-3) // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-5. – С. 1178-1181;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34739 (дата обращения: 19.04.2024).