Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ

Темняткина О.В. 1
1 ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования»
В статье рассматривается классификация базовых (ключевых) компетенций субъекта деятельности на основе ведущих типов деятельности (Д.Б. Эльконин), связывающая становление субъекта деятельности с его личностным развитием. В ходе исследования автором выделены компоненты деятельности: эмоционально-психологический, соответствующий непосредственно-эмоциональному общению, регулятивный, соответствующий предметно-манипулятивной деятельности, социальный, соответствующий игровой деятельности дошкольника, аналитический, соответствующий учебной деятельности, творческий, соответствующий ведущей деятельности подростка, самосовершенствования, соответствующий профессиональной деятельности. Данная классификация позволяет проектировать личностно развивающие образовательные технологии в процессе реализации компетентностного подхода. В статье рассматриваются модели формирования предметных и базовых компетенций на занятиях по общеобразовательным и общепрофессиональным дисциплинам, модель формирования профессиональной компетенции на учебном занятии по производственному обучению, приведены практические примеры.
деятельность
сознание
личность
образовательные технологии
1. Гессен С.И. Основы педагогики. (Введение в прикладную философию). – М.,1995. – 405 с.
2. Крэйн У. Теории развития – СПб: Прайм – Еврознак, 2002. – 652 с.
3. Темняткина О.В. Методика формирования общих и профессиональных компетенций у обучающихся в учреждениях НПО и СПО. – Екатеринбург:ИРО, 2012. – 78 с. URL: http:// temnjatkina.ru.
4. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. – М.: Столетие. 1994. – 97 с.
5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 224 с.

Мировой экономический и финансовый кризис обострил проблему образовательной подготовки личности, способной к изменению, творческому поиску и самосовершенствованию. В нынешних условиях недостаточно готовить обучающихся только к репродуктивной деятельности, необходимо включать в образовательную подготовку такие обучающие технологии, которые способствуют формированию субъекта деятельности – активного преобразователя окружающей действительности.

В отечественной педагогике и психологии разработана концепция деятельности, позволяющая связать формирование определенных качеств личности со способами деятельности, в системе которых личность развивается. Основой данного подхода являются научные исследования теории деятельности в рамках культурно-исторической психологии (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Коул М., Lompscher I. и др.), истоки которой уходят к Г. Гегелю и И. Канту [5].

В соответствии с данными исследованиями субъект осознанной преобразующей деятельности приобретает личностные качества, обусловленные соответствующей деятельностью. Формируя субъекта той или иной преобразовательной деятельности, можно влиять на процесс развития тех или иных качеств личности. Например, обучение ребенка чистописанию способствует развитию таких качеств личности, как старательность, усердие, трудолюбие. Погружение ученика в творческую деятельность способствует формированию таких качеств, как креативность, способность к проектной деятельности, способность ориентироваться в проблемных ситуациях. Приобретение тех или иных качеств личности определяется развитием качеств субъекта – компетенций как основных способов деятельности – в той или иной деятельности. Осваиваемые субъектом компетенции как основные способы деятельности являются механизмом формирования и развития его личностных качеств.

Рассмотрим последовательность периодов становления субъекта деятельности – социальных и образовательных технологий, в которые погружается растущий ребенок в процессе онтогенеза. Для этого проанализируем периодизацию ведущих типов деятельности, в процессе которых происходит формирование базовых компетенций и личностных качеств на протяжении всей жизни человека, разработанную в рамках теории деятельности Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.И. Божович и другими методологами.

В возрасте от 0 до 1 года (рамки возрастов являются относительными) типом ведущей деятельности является непосредственно-эмоциональное общение. Изучая окружающие объекты, ребенок развивает способность к визуальному мышлению, учится чувствовать окружающий мир. Как показал в своих исследованиях В.П. Зинченко, в основе развития лежит именно образ, опирающийся на чувственное восприятие мира. Познавая красоту окружающих предметов и доброту человеческих взаимоотношений, ребенок приобретает опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций, т.е. эмоционально-психологические компетенции. Эти компетенции определяют дальнейшее благоприятное личностное развитие ребенка, при этом формируется мотивационная структура личности, познавательный интерес, общее базовое доверие к миру (Эриксон) [2].

В возрасте от 1 до 3-х лет типом ведущей деятельности является предметно-манипулятивная деятельность. Усваивая образцы деятельности с предметами и образцы взаимоотношений с людьми, ребенок учится основам алгоритмической деятельности, учится умению сравнивать результаты своей деятельности с образцом, а отношения между людьми и собственное поведение – с усвоенными этическими нормами. Именно этот возраст является сензитивным к формированию понятий «что такое «хорошо» и что такое «плохо». В результате у ребенка формируется опыт осуществления известных способов деятельности, формирование основ организационной культуры, т.е. регулятивные компетенции.

Примерно в возрасте 3-х лет наступает кризис непослушания, что означает вступление в период новой ведущей деятельности. Ребенок, до этого момента будучи, как правило, послушным, с радостью исполняющим поручения взрослых, готовый усваивать образцы поведения, вдруг сам начинает активно познавать окружающий мир, стараясь выяснить непонятные вопросы с помощью взрослых и книг. В этот период игровой деятельности происходит формирование эмпирического мышления, способности к эмпирическому моделированию: от конкретной модели к абстрактной. Чем больше эмпирических, общих знаний об окружающем мире получит ребенок в этом возрасте, тем более успешной будет его учеба в начальной школе. Развитие фантазии и воображения способствует формированию умения построения сложных эмпирических моделей. Эмпирический способ мышления, развивающийся в русле игровой деятельности, позволяет ребенку усваивать нормы морали. Именно в этом возрасте активно формируются социальные компетенции, опыт коммуникативной деятельности, формирования эмпирической картины мира, умения осваивать и преобразовывать накопленный опыт.

Наступающий период следующей ведущей деятельности – учебной – характеризуется неудовлетворенностью поверхностным эмпирическим процессом познания. Мотивом учебной деятельности является осознанное усвоение теоретических (научных, общих) законов познания мира. Если ребенок такой потребности не ощущает, то нельзя говорить о вступлении его в новую деятельность. Учебная деятельность направлена на познание теоретической картины мира. Основными её действиями являются анализ, планирование и рефлексия, т.е. осознанное проникновение в сущность изучаемых объектов, рассмотрение их взаимосвязей и взаимозависимостей. Формирование теоретического мышления невозможно без постановки учебных задач, рассмотрения противоречий в учебном объекте или явлении, а также без теоретической рефлексии, – без осознания основ собственной деятельности. Совместно-распределенная деятельность по поиску научных основ изучаемого материала, общение в учебном коллективе формирует не только опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме её результатов, т.е. учебно-познавательные компетенции.

Тип ведущей деятельности подросткового возраста вызывает споры среди педагогов и психологов до настоящего времени. Предложение считать типом ведущей деятельности в этом возрасте интимно-личностное общение, является сомнительным по многим причинам. Наиболее существенными из них являются две:

1) общение не является деятельностью, оно включается в процесс любой деятельности;

2) тип новой ведущей деятельности должен сущностно быть противопоставлен старому типу ведущей деятельности по основному способу деятельности субъекта.

Общение и учебная деятельность не противоречат в этом аспекте друг другу, общение в учебном коллективе является способом социализации субъекта учебной деятельности. В подростковом возрасте действительно общение со сверстниками играет более существенную роль в личностном формировании подростка, однако само по себе общение не способно к формированию субъекта какой-либо деятельности.

Обоснование ведущего типа деятельности подросткового возраста как творческой представил в своих трудах замечательный педагог и философ первой половины XX века С.И. Гессен, к изучению научного наследия которого все более проявляется интерес в педагогике и психологии. По его мнению, учебная деятельность, ставящая «…систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень…, подготавливающая ученика к овладению методом исследования, чтобы овладеть методом научного исследования, надо исчерпать все возможности объяснения новых проблематичных фактов в рамках старой системы… В научном образовании, прежде чем создавать свои системы, надо образовать в себе умение подчиняться чужой системе» [1, с. 298–299]. Таким образом, творческая деятельность, с одной стороны, логически вытекает из предыдущей учебной деятельности, являясь её продолжением, и, с другой стороны, противопоставляется ей в сущностном изменении основного способа деятельности: от усвоения научного способа познания мира к созданию собственных моделей познавательной деятельности. Осознание подростком собственных возможностей в познании и изменении окружающего мира формирует у него опыт творческой деятельности в форме умения принимать решения в проблемных ситуациях, т.е. творческие компетенции. Именно в этом возрасте субъект способен осознанно решать творческие задачи в отличие от предыдущих периодов онтогенеза.

В возрасте 16–18 лет происходит новая смена типа ведущей деятельности – переход к учебно-профессиональной, а затем к профессиональной деятельности. Основным способом деятельности в этот период является усвоение профессиональных способов деятельности с предметами и людьми. Мотивом этой деятельности становится не «я – сегодняшний», как в творческой деятельности подросткового периода, но «я – завтрашний», субъект, способный к выполнению профессиональной деятельности. Говоря о развивающей роли профессиональной деятельности, необходимо иметь в виду, что не каждая профессиональная деятельность является развивающей. Если рабочий в течение многих лет выполняет однообразную работу, вряд ли такая деятельность будет для него развивающей. Необходимо учитывать развивающий характер труда, способствующего росту и самосовершенствованию субъекта профессиональной деятельности.

Компетентность профессионала проявляется в умении решать производственные задачи, требующие высокого уровня мобильности, умения находить выход в проблемных ситуациях, при этом решение задачи должно быть оптимальным, исключающим возможность ошибок, которые на производстве стоят дорого. Для организации такой профессиональной деятельности требуется постоянный профессиональный рост субъекта, оптимизация и совершенствование производственных процессов, внедрение новых, более совершенных технологий профессиональной деятельности, постоянное повышение квалификации. В результате у субъекта формируется опыт оценочной деятельности, способность проектирования карьеры, решения производственных проблемных ситуаций, опыт осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, т.е. базовые компетенции самосовершенствования.

Отнесенность общих и профессиональных компетенций к тому или иному виду базовых компетенций позволяет выявить способ их формирования. Например, такая общая компетенция как ОК 3 «принимать решения в стандартных ситуациях и нести за них ответственность» отнесена к регулятивным компетенциям, значит, способ формирования компетенции определяется требованиями формирования организационной культуры, технология обучения опирается на усвоение деятельности по образцу, освоение базовых действий и операций. Общая компетенция ОК 6 «работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями» носит социальный характер, формирование этой компетенции должно происходить в процессе коллективно-распределенной деятельности, где формируются социальные (коммуникативные) компетенции.

Творческие профессиональные компетенции «участвовать в проектировании основных конструктивных элементов автомобильных дорог и аэродромов» и другие проектировочные профессиональные компетенции определяют требования их формирования с помощью метода проектов, когда студенту необходимо разработать проект основных конструктивных элементов конкретной автомобильной дороги, прокладываемой в конкретной местности со своими особенностями рельефа, структуры грунта и т.д. Регулятивные технологии деятельности по образцу не смогут обеспечить сформированность данных проектировочных компетенций.

Компетенции самосовершенствования, такие, как «участвовать в работе по организации контроля выполнения технологических процессов и приемке выполненных работ по строительству автомобильных дорог и аэродромов» предполагают способность студентов к контролю, оценке и самооценке. Технологии формирования данных компетенций связаны с процессами построения оценочной деятельности, умениями соотнести результат с поставленными целями и технологиями его достижения, разработать экспертные критерии.

Таким образом, классификация общих и профессиональных компетенций в соответствии с типами ведущей деятельности субъекта позволяет определить способ формирования данной компетенции.

Для выявления технологических этапов формирования компетенции применим ортогенетический принцип Хайнца Вернера: «В каждом случае наш умственный процесс происходит в той же последовательности, какая характерна для развития в течение жизни… То, что происходит при нашем развитии, вновь повторяется в нас микрогенетически, когда мы взрослеем» [4, 126–127]. Этот закон развития основывается на законе системной дифференциации развития сложных систем, истоки которого уходят к Я.А. Коменскому, Г. Гегелю, И.М. Сеченову, изучение которого продолжено в гештальтпсихологии, в школах Э. Клапареда, Ж. Пиаже, К. Фишера и др. [4].

Таким образом, зная «развернутый план» формирования компетенций в процессе онтогенеза и применив закон микрогенезиса, мы получим технологические этапы формирования компетенций в процессе любой деятельности:

1) эмоционально-мотивационный;

2) этап целеполагания (организационно-деятельностный);

3) этап эмпирического моделирования;

4) этап теоретического моделирования;

5) творческий этап;

6) этап совершенствования модели (контроля и оценки).

Данная последовательность позволяет определять очередность этапов формирования компетенции, разработать критерии сформированности компетенций у обучающихся, оценивать уровень сформированности общих и профессиональных компетенций у обучающихся [3]. Рассмотрим этапы формирования компетенций на занятиях по общеобразовательным и общепрофессиональным дисциплинам, и на занятиях по производственному обучению (табл. 1, 2).

Таблица 1

Модель формирования предметной компетенции на уроках общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин

Этап учебной деятельности

Содержание этапа

Базовые компетенции

Эмоционально-мотивационный

Постановка проблемы овладения предметной компетенцией

Эмоционально-психологические

Организационно-деятельностный

Понимание цели и результата, планирование деятельности

Регулятивные компетенции

Этап эмпирического моделирования

Актуализация знаний, опытное решение проблемы

Социальные компетенции

Этап теоретического моделирования

Усвоение теоретической модели действия

Учебно-познавательные

Творческий этап

Применение модели к частным задачам

Творческие компетенции

Этап оценки и контроля

Оценка полученных результатов, использование результатов при решении других задач

Компетенции самосовершенствования

Как было показано выше, ведущую роль в формировании субъекта учебной деятельности, а значит, и в формировании базовых компетенций и компетентностей, играет соответствующая мотивация, которая обеспечивается постановкой учебной задачи. Основная задача педагога при реализации данной технологии – выстраивание системы учебных задач, решение которых как задач развития способствует формированию ключевых компетенций.

Таблица 2

Модель формирования профессиональной компетенции на занятии по производственному обучению

Этап учебной деятельности

Содержание этапа

Пример: формирование умения по заточке сверла

Базовые компетенции

Эмоционально-мотивационный

Постановка проблемы овладения специальной компетенцией

Постановка проблемы: освоение умения затачивать сверло

Эмоционально-мотивационные

Организационно-деятельностный

Планирование деятельности: демонстрация мастером процесса, определение последовательности операций

Демонстрация мастером процесса по заточке сверла, определение последовательности операций по заточке сверла

Регулятивные компетенции

Этап эмпирического моделирования

Усвоение обучающимися алгоритма действий, выявление ошибок

Усвоение обучающимися алгоритма заточки сверла, выявление ошибок

Социальные компетенции

Этап теоретического моделирования

Анализ ошибок, усвоение теоретической модели деятельности

Усвоение теоретической модели: соответствие длин кромок сверла диаметру отверстия

Учебно-познавательные

Творческий этап

Применение модели к частным задачам

Применение освоенного умения по заточке сверла к заточке сверл различного диаметра

Творческие компетенции

Этап самосовершенствования

Включение результатов освоения практического действия к решению других задач

Применение умения по заточке сверла к заточке резцов (токарное дело)

Компетенции самосовершенствования

Рассмотренный выше подход к классификации компетенций позволяет связать вид компетенции со способом и методикой ее формирования в процессе деятельности, определить этапы формирования компетенции. На наш взгляд, данный подход позволяет решить проблему создания целостной научно-методической базы модульно-компетентностного обучения, которая способна обеспечить преемственность с отечественной дидактической традицией, систематизировать различные рекомендации к реализации компетентностного подхода в рамках федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования.

Рецензенты:

Зеер Э.Ф., д.псх.н., профессор кафедры акмеологии и психологии управления Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург;

Сыманюк Э.Э., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой акмеологии и психологии управления Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Работа поступила в редакцию 28.04.2014.


Библиографическая ссылка

Темняткина О.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-2. – С. 483-487;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34584 (дата обращения: 29.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074