Модернизация российского образования, отражающая государственные интересы, общенациональные и мировые тенденции, предполагает реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования, а значит, преодоление ее оторванности от запросов современной образовательной практики.
Реальное состояние педагогической науки приводит к тому, что сегодняшняя система повышения квалификации педагогических работников по многим параметрам не соответствует требованию современной школы. Это, прежде всего, связано с ярко выраженной ориентацией данной системы на аспектно-фрагментарные образовательные цели повышения квалификации, а не на целостный подход, адекватный потребностям конкретных образовательных учреждений.
Существует разрыв между традиционными концепциями повышения квалификации педагогов и реальным процессом развития личности, динамикой развития образовательных учреждений. Поиски решения этой проблемы являются актуальными для учреждений, занимающихся повышением квалификации педагогических кадров, претендующих сегодня на ведущую роль в процессе сопровождения непрерывного профессионального образования педагогов.
Согласно законодательству, каждый работник образования имеет право на курсовую подготовку раз в пять лет. Статистика показывает, что каждый год повышение квалификации осуществляют в среднем 15–25 % педагогов образовательных учреждений. Причем, как правило, большинство проходят разные предметные курсы, где отдельно обучаются учителя русского языка и литературы, физики, математики и т.д. Объем курсовой подготовки составляет 72 часа, в рамках которых необходимо изучить вопросы философии, психологии, педагогики, государственной политики в образовании, экономики, методики преподавания предмета и др. За такой сжатый период времени перечисленные дисциплины удается рассмотреть только поверхностно, и, как показывает опыт, результативность такой подготовки невелика.
Повышение квалификации относится к системе образования взрослых. А.К. Маркова отмечает: «Предполагается, что взрослый обучающийся обладает следующими психологическими качествами: осознает себя как самостоятельную личность; обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником его обучения, стремится с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных в обучении знаний, умений, навыков и качеств» [5, с. 74].
Опираясь на вышесказанное, мы считаем, что современные модели повышения квалификации педагогов должны давать возможность учителю влиять на формирование содержания программ повышения квалификации, а для этого необходимо анализировать все предложения учителей и, если нужно, вносить коррективы.
Э.Ф. Зеер считает, что современная система повышения квалификации должна выполнять следующие функции:
- диагностическую – определение социально-профессиональной направленности (мотивов, интересов, отношений, установок), выявление уровня компетентности, установление степени выраженности профессионально важных качеств и способностей;
- адаптационную – развитие профессиональной мобильности, способности к самообразованию, самоменеджменту (проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни), нахождение индивидуального стиля выполнения профессиональной деятельности;
- коррекционную – внесение изменений в траекторию профессиональной жизни, преодоление профессиональных кризисов, деформации и стагнации, гармонизацию профессионально-психологического профиля личности;
- прогностическую – раскрытие творческого потенциала специалиста, формирование установки на профессиональный рост и карьеру, готовности к нововведениям [3].
Полностью разделяя позицию Э.Ф. Зеера и перекладывая названные функции (от общего к частному) на повышение квалификации педагогов с учетом современных требований к образовательным учреждениям, а именно, исходя из того, что курсовая подготовка должна способствовать профессионально-личностным изменениям педагогов, мы приводим уточнение относительно адаптационной функции системы повышения квалификации. Современная система повышения квалификации должна не только выполнять адаптационную функцию, но и сама быть адаптивной, а значит, ориентированной на конкретное образовательное учреждение и одновременно способствовать адаптации педагогов к технологиям, разработанным в личностно ориентированной парадигме.
Адаптивная курсовая подготовка педагогов – это непрерывная, гибкая, мобильная, динамичная система повышения квалификации и адекватная требованиям конкретных образовательных учреждений. Она адаптируется к конкретному образовательному учреждению и одновременно помогает педагогам адаптироваться к новым образовательным парадигмам. К последним мы относим личностно ориентированное образование, в соответствии с которым и будем рассматривать адаптивную курсовую подготовку.
Адаптивная курсовая подготовка педагогов – это непрерывная, гибкая, мобильная, динамичная система повышения квалификации.
Для более детального обоснования данного определения необходимо пояснить, что понимается под системой, которая адаптируется к конкретному образовательному учреждению и помогает педагогам адаптироваться к современным педагогическим парадигмам.
Как отмечают современные исследователи, основной проблемой внедрения личностно ориентированных технологий в образовательные учреждения является смена ценностных ориентаций педагогов. Как известно, смена ценностных ориентаций – это процесс достаточно длительный и постепенный. Адаптивная курсовая подготовка способствует смене ценностных ориентаций педагогов и тем самым помогает им приспособиться к новым условиям педагогической деятельности. Н.В. Немова пишет: «Заметим, что обучение непосредственно в школьных стенах отражается на всей деятельности педагогического коллектива, поскольку в наибольшей степени, нежели другие формы повышения квалификации, ориентировано на решение первостепенных проблем, стоящих перед школой. Оно способствует развитию педагогического коллектива, выработке единых ценностных ориентаций, стимулирует учителей на достижение высоких результатов в учебно-воспитательной и инновационной деятельности. И делает коллектив более дружным, сработавшимся» [7, с. 25].
Гуманистическое образование предполагает целостное понимание сущности протекающих процессов, а потому мы предполагаем, что адаптивная подготовка будет способствовать формированию концептуального педагогического мышления. С.В. Кульневич отмечает, что концептуальное педагогическое мышление «…отличается от рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла заложенных в них (педагогических концепциях) идей, проникновение в существо планируемых принципов реализации научных замыслов» [4, с. 58]. Исследователи подчеркивают, что школе, применяющей гуманистические парадигмы образования, нужен учитель, который не только умеет думать, но способен мыслить, то есть порождать собственные смыслы педагогической деятельности.
Адаптивная курсовая подготовка педагогов – это сложный дидактический процесс, представляющий сложную многоэтапную структуру и существенно затратный с позиции временного фактора.
В.П. Беспалько считает, что на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе [2]. Согласно этому, адаптивная курсовая подготовка педагогов учитывает заказ образовательного учреждения и состоит из следующих групп элементов:
- формирующих педагогическую задачу (участники подготовки, цели и содержание повышения квалификации);
- образующих педагогическую технологию (процесс повышения квалификации, профессорско-преподавательский состав, средства повышения квалификации).
Заказ образовательного учреждения должен исходить из стратегии развития школы, в которой проводится адаптивная подготовка. Необходимо определить: каков педагогический потенциал школы; какое психолого-педагогическое и специальное содержание необходимо включить в курсовую подготовку.
Затем проектируются и создаются реальные условия, в которых будет проходить процесс обучения (так, если предполагается использовать информационные технологии, должны быть в наличии компьютеры и помещение для них). Далее подбирается профессорско-преподавательский состав, который будет осуществлять курсовую подготовку.
Основополагающими идеями адаптивной курсовой подготовки являются современные идеи демократизма, гуманизма, личности, культуры, нравственности, глобального мировосприятия, диалогичности общения, плюрализма мнений и многое другое. Для того чтобы учитель мог достичь не только общей ориентации в подходах к решению всех этих вопросов, но и вырабатывал способы их решения в конкретных условиях работы определенной школы, модель курсовой подготовки должна опираться на целостный подход, который обусловлен:
- определением единых методологических основ (по вопросам проектирования технологии и концепции личностно ориентированного образования) подготовки и учетом специфики и запросов конкретных образовательных учреждениях;
- необходимостью осознания замысла подготовки и единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования;
- освоением педагогами профессионально значимых технологий в условиях личностно ориентированного образования и воплощением их в собственной педагогической деятельности.
При традиционной системе повышения квалификации организатором курсовой подготовки является методист, а общее руководство осуществляет заведующий кафедрой или заведующий предметным кабинетом. Управленческая структура адаптивной курсовой подготовки состоит из координатора площадки и команды тьюторов.
Чем же отличается тьютор от методиста института повышения квалификации? Д.В. Абашеев выделяет специфические черты деятельности тьютора: «Специалист любого ранга должен быть профессионалом, компетентным в своей области знаний, но тьютору необходимо обладать и широтой мышления, взглядов, чтобы быть привлекательным для учителей разных специальностей, и быть подлинно гуманной личностью, ядро которой составляют целостные представления о мире, человеке, собственном «Я». Коммуникабельность важна и для методиста, и для тьютора. Но ключевая характеристика коммуникабельности тьютора – толерантность, умение принять другое, другого, других. Тьютору важно быть любознательным, стремиться к новому, быть искренне заинтересованным делом и коллегами – учителями, их проблемами и поисками. Он должен быть спокоен, не входить в конфликтные ситуации, а если такое все же случилось, с достоинством выходить из них, уметь работать в команде и в то же время брать ответственность на себя» [1, с. 115].
Координатором площадки должен быть специалист системы повышения квалификации, имеющий ученую степень в области педагогики или психологии. Он должен хорошо владеть практическими вопросами образования и по возможности иметь опыт работы в школе или в учреждении предвузовского профессионального образования.
Тьютор-организатор – занимается организацией адаптивной курсовой подготовкой в конкретной школе. Он является связующим звеном между институтом повышения квалификации и образовательным учреждением. Тьютор по предметным областям организует и курирует предметную подготовку в институте повышения квалификации.
Модель адаптивной курсовой подготовки включает в себя четыре взаимосвязанных этапа: ориентировочный, целевой, деятельностный, проектировочный.
Специфика содержания ориентировочного этапа обусловлена необходимостью осознания участниками замысла всей курсовой подготовки через осознание единого смыслового поля ведущих идей гуманизации образования, что, в свою очередь, создает условия для формирования мотивов и потребностей участников, которые служат основой для конструирования следующих этапов адаптивной курсовой подготовки. Для этого на ориентировочном этапе осуществляется психолого-педагогическая подготовка и проводится диагностика всего педагогического коллектива. Целью психолого-педагогической подготовки является актуализация и осознание позиции педагога в гуманистическом походе к образовательному процессу.
Целевой этап необходим для определения и разработки содержания повышения квалификации на всех последующих этапах. Эта работа проводится в межсессионный период. Обучающего процесса на этом этапе не предусматривается. Организаторы (руководитель площадки и тьюторы) уточняют концепцию развития образовательного учреждения и разрабатывают стратегию курса.
На деятельностном этапе проводится курсовая подготовка, состоящая из двух блоков – методолого-технологического и предметного. Основной целью этого этапа является обучение педагогов технологиям личностно ориентированного образования, а также содержательное обогащение преподаваемых дисциплин с позиций современных подходов.
Проектировочный этап является завершающим в курсовой подготовке, но не окончательным в осуществлении гуманистических идей в образовательном учреждении. Внедрение этих идей в образование – процесс длительный и очень сложный. Данный этап предполагает воплощение педагогических технологий в собственной педагогической деятельности. На этом этапе предусматриваются различные мероприятия: конференции, круглые столы, семинары, открытые уроки, конкурсы и др. Организаторы подготовки должны подвести общий итог и обязательно ознакомить с ним педагогический коллектив, а также дать рекомендации образовательному учреждению по дальнейшему совершенствованию внедряемого новшества.
Адаптивная курсовая подготовка педагогов была апробирована в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики, центрах детского творчества, школах республики.
Результаты опросов учителей – участников адаптивной курсовой подготовки свидетельствуют о следующем:
- подавляющее большинство учителей – участников адаптивной подготовки – считают, что влияние такого обучения на реализацию идей гуманизации образования возможно: полностью – 34,7 %, частично – 63,3 %. В то же время 45,8 % педагогов ответили, что влияние традиционных курсов на процесс гуманизации затруднено.
- по мнению учителей, содержание адаптивной подготовки адресовано прежде всего педагогу (89,3 %), хотя не менее важно оно также и для родителей, учеников, руководителей образовательных учреждений и др.
Велика разница в степени удовлетворенности педагогов содержанием традиционных курсов повышения квалификации и содержанием работы в адаптивной курсовой подготовке. Полностью удовлетворены содержанием традиционных курсов 10,9 % педагогов, содержанием адаптивных курсов – 53,4 %. Нет таких, кто не удовлетворен содержанием адаптивной подготовки. Однако неудовлетворены традиционными курсами 14,2 %.
Педагоги – участники адаптивной подготовки – отмечают следующие положительные последствия: изменился познавательно-профессиональный интерес – 85 %; изменился уровень преподавания – 76,3 %; изменились профессионально-коммуникативные компоненты деятельности – 64,2 %; изменился творческий компонент профессиональной деятельности – 85 %.
На основе проведенного нами исследования можно сделать выводы о том, что адаптивная курсовая подготовка педагогов повысила общий уровень профессиональной компетентности ее участников; способствовала творческому саморазвитию личности педагогов, усилению их стремления к самосовершенствованию в различных сферах жизни; взаимоподдержке и взаимопомощи педагогов и созданию благоприятного климата в коллективе.
Следует отметить, что рамки настоящей статьи не позволяют подробно и детально осветить сущность поднимаемой проблемы, ей посвящены монография и другие научные статьи авторов [6].
Подводя итоги, хочется подчеркнуть важность и значимость учреждений повышения квалификации для успешного перехода массовых школ на современные идеи и концепции, регламентируемые стандартом общего образования второго поколения. Во многом от мобильности, гибкости и креативности этих учреждений будут зависеть положительные перемены в наших школах, а значит, положительные перемены в нашей жизни.
Рецензенты:
Гришанова И.А., д.п.н., заведующая кафедрой педагогики филиала ГГПИ, филиал ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Ижевск;
Снигирева Т.А., д.п.н., профессор кафедры медбиофизики, информатики и экономики, Ижевская государственная медицинская академия, г. Ижевск.
Работа поступила в редакцию 16.12.2013.
Библиографическая ссылка
Неклюдова Л.В. АДАПТИВНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ШКОЛ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-3. – С. 565-569;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33165 (дата обращения: 23.11.2024).