Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕНСИВНОЙ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ

Храброва В.Е. 1
1 НИУ ВШЭ «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Санкт-Петербургский филиал
Статья посвящена вопросу формирования лексической компетенции – одной из основных коммуникативных языковых компетенций, которая состоит из лексико-грамматических элементов и предполагает овладение ими, а также умение употреблять их в релевантном контексте. Хотя все виды речевой деятельности: чтение, аудирование, письмо, говорение – играют важную роль в формировании лексической компетенции, ведущие зарубежные лингвисты считают чтение доминирующим элементом в этом процессе. В статье раскрывается значение интенсивного чтения в овладении лексикой английского языка. Рассмотрены основные принципы, критерии, стадии и методы интенсивной работы над текстом. Автор считает текст основой для работы над расширением словарного запаса у изучающих английский язык. В работе выделены три вида лексической деятельности над текстом: мотивационная, обучающая и активизирующая. Они включают выполнение многочисленных упражнений, которые основаны на осознанном подходе к усвоению лексики со стороны изучающих язык. Такие задания предназначены для введения, всестороннего анализа и активизации слов. Несмотря на трудоемкость интенсивного метода, память учащихся не перегружена за счет подбора коротких текстов, содержащих слова с высокой частотностью употребления. Разнообразные виды коротких текстов рекомендованы основными положениями Общеевропейских компетенций владения языком. Результатом интенсивной работы над коротким текстом является тот факт, что усвоенный лексический материал переходит в долгосрочную память.
лексическая компетенция
словарный запас
интенсивное чтение
частотность слова
перегрузка памяти
долгосрочная память
1. Гусева, Г.В. 2007. Лекции по лексикологии английского языка. – Тула: ТГУ, 2007. – 652 с.
2. Aries Horoscope. 2013 available at: http://www.monthly-horoscope.com/959/aries-horoscope-2013/ (accessed 5 November 2013).
3. Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University Press.
4. Euronews. Available at http://www.euronews.com (accessed 27 and 28 October 2013).
5. Gairns R., Erdman S., 1998. Working with Words: a Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge University Press, 200 p.
6. Han Jeong-eun. 2010. Extensive Reading. University of Wisconsin-River Falls. 89 p.
7. Harmer J. 2001. The Practice of English Language Teaching (3d edition). Harlow: Pearson Education. 371 p.
8. Harmer J., Rossner, R. 1997. More than Words. Harlow: Pearson Education. 230 p.
9. Kyongho H., Nation, P. 1989. Reducing the Vocabulary Load and Encouraging Vocabulary Learning through Reading Newspapers. F L Journal 6 (1), 1989. рp. 323–335.
10. Nation P. 2001. Learning Vocabulary in another Language. Сambridge: Cambridge University Press. 779 p.
11. Nation P. Intensive Reading. EA Journal, Vol.21 no 2, 2004, рp. 20– 29
12. Schmitt N. 2000. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 224 p.
13. Thornbury S. 2002. How to teach Vocabulary. Pearson Longman, 185 p.
14. Waring R. Setting up an Extensive Reading Program. Available at: http://www.robwaring.org/er/ER_info/ersetup.html. (accessed 6 November 2013).

Овладение словарным запасом является первоочередной задачей изучения иностранного языка. Очень точно сказано, что языковые структуры являются скелетом, а лексический запас – жизненно важный орган и плоть языка [7]. Лексическая компетенция подразумевает знание словарного состава языка, состоящего из лексических и грамматических элементов, а также способность его использования. Лексическая компетенция состоит из лексико-грамматических элементов. Перечислим лексические элементы: фразеологизмы: сентенциозные формулы (афоризмы, пословицы и т.д.), идиомы, фиксированные структуры, требующие включения последующих элементов для образования полнозначного высказывания, устойчивые выражения (фразовые глаголы, сложные предлоги, устойчивые словосочетания), отдельные слова и неустойчивые словосочетания [3].

Все виды речевой деятельности играют огромную роль в овладении лексикой, тем не менее, большинство исследователей сходятся во мнении, что тексты, в особенности письменные, играют доминирующую роль в этом процессе [5]. Во-первых, преимущество текстового материала состоит в контекстуализации новых языковых единиц. Во-вторых, тексты служат источником интересной информации, позволяющей легче запоминать слова. По мнению Шмитта [12], письменный дискурс предлагает обширную лексику, что ведет к расширению словарного запаса. Торнбэри [13] утверждает, что как в письменной, так и в устной ситуации, т.е. в связном тексте существует гораздо больше возможностей увидеть слово в релевантном контексте в сочетании с другими лексическими единицами, а также в составе лексических полей [1]. Научиться словоупотреблению гораздо легче, опираясь на тематический текст с совокупностью большого числа слов, объединенных одним общим понятием – лексико-семантические поля, а также лексико-семантические группы [1].

Цель данной работы состоит в том, чтобы, базируясь на мнениях ведущих зарубежных лингвистов, дать основные критерии подхода к методам расширения лексического запаса, проанализировать роль интенсивного чтения в формировании иноязычной лексической компетенции, показать параметры ее развития, охарактеризовать интенсивное чтение, раскрыть его преимущества, а также недостатки по сравнению с экстенсивным чтением, определить стадии работы над лексико-грамматическим материалом, выделить виды лексической деятельности в работе с текстом и представить авторские задания, разработанные на основе коротких текстов и нацеленные на расширение словарного запаса.

Критерии успешной работы над лексикой

В основных положениях Общеевропейских компетенций владения языком приводятся главные критерии успешной работы с лексикой [3], а именно количественный показатeль (size), т.е. количество слов и устойчивых выражений, которые необходимо освоить; владение достаточным лексический запасом (vocabulary range) для осуществления какой-либо языковой или речевой деятельности; регулярность использования выученного материала и контроль над этим процессом; знание различий между активным и пассивным словарным запасом; анализ прогресса в знаниях с помощью современных методик. Кроме того, преподавателям рекомендуется осознанно подходить к подбору лексического материала (lexical selection), а именно опираться на необходимость достижения коммуникативных целей на определенном этапе учебного процесса, принимать во внимание культурные ценности, межкультурные различия, следовать лексико-статистическим принципам отбора слов на основе частотности их употребления (frequency word), использовать аутентичные устные и письменные источники, мотивировать изучающих английский язык посредством органичного внесения изменений в запланированную работу над лексикой, если это не противоречит решению текущих коммуникативных задач.

Интенсивное и экстенсивное чтение

Интенсивное чтение по сравнению с экстенсивным требует от преподавателя использования методических приемов, направленных на тщательную работу над лексико-грамматическими тонкостями текста, а иногда позволяющих использовать родной язык во время подробного объяснения значения слова. Интенсивное чтение в этой связи предоставляет возможность формирования у изучающего английский язык осознанного подхода и понимания того, как лексика, грамматика, когерентность текста и его содержание, взятые вместе, достигают коммуникативную цель текста [10]. При интенсивной работе над текстом в течение 90 минут учебного времени учащиеся подробно изучают отрывок или короткий текст объемом в 150−250 слов (зарубежные лингвисты называют это количество слов input), в то время как задания, которыми снабжен этот текст, состоят из большого количества лексических упражнений, тестовых заданий на понимание, намного превышающих объем самого текста. В отличие от интенсивного экстенсивное чтение предполагает, что обучающиеся прочитывают примерно 100 слов в минуту. Если ими прочитан текст или книга за один час, то возможный input составит около 6 тысяч слов. В этом и состоит огромная разница между этими видами чтения [6]. Торнбэри видит разницу в том, что интенсивное чтение предназначено для кропотливой, детальной работы над короткими текстами в аудитории под руководством преподавателя, в то время как экстенсивные методы работы подразумевают чтение длинных текстов скорее для души, чем для решения лингвистических задач [13]. Ридеры, составленные для различных возрастных групп и для лиц с разной языковой подготовкой, аутентичные литературные тексты являются характерным примером текстов, предназначенных для экстенсивного чтения.

Цели интенсивной работы над текстом

Нейшен выделяет две цели, на которые направлена интенсивная методика работы над текстом [11]. Во-первых, это стремление понять текст детально. Во-вторых, необходимо целенаправленно и скрупулезно изучать языковые явления на примере текста, развивать языковое мышление, расширять словарный запас. Тексты отличаются сложностью и с точки зрения лексики, и с точки зрения грамматики. При работе над таким материалом происходит не общее исследование отдельных лексических единиц, а их анализ с фонетической, морфологической, синтаксической точки зрения, что неизбежно приводит изучающих язык к использованию справочной литературы.

Рассмотрим таблицу [14], которую предложил Варинг, где выявлены семь критериев отличия двух вышеназванных видов чтения: лингвистическая цель, степень сложности, количество, подбор материала для чтения, субъективность/объективность подбора материала, место проведения занятия, проверка понимания.

Отличия интенсивного чтения от экстенсивного чтения

Интенсивное чтение

Критерии отличий

Экстенсивное чтение

Анализ языка

Лингвистическая цель

Формирование навыков свободного владения языком

Обычно трудно

Сложность

Очень просто

Мало

Количество материала

Книга в неделю

Преподаватель выбирает материал

Подбор материала

Студенты выбирают тексты самостоятельно

Все студенты изучают одинаковый материал

Какой материал?

Все студенты читают разное, соответствующее их вкусам

Аудиторная работа

Где осуществляется

Учебная деятельность

Самостоятельная работа (дома, в библиотеке и т.д.)

Проверка с помощью специальных языковых упражнений

Проверка понимания

Сообщения, изложения

Проанализировав данные этой таблицы, отметим, что в ходе интенсивной работы над текстом изучающие английский язык сконцентрированы на значении и смысле каждого слова и предложения, стремясь исследовать детали, а не только суть. Варинг назвал этот процесс анализом языка. На основании этого можно сделать вывод, что интенсивное чтение очень эффективно при изучении академического английского.

Опираясь на данные таблицы, мы делаем еще один важный вывод: преподаватель является ключевой фигурой интенсивного учебного процесса прежде всего потому, что он сам подбирает материал для чтения. Выделим функции преподавателя в этом процессе [7]:

1) организатор (organizer), т.к. он точно определяет цели и руководит процессом их достижения;

2) наблюдатель (observer), т.к. он дает ученикам возможность выполнять различные виды деятельности самостоятельно, не мешая этому процессу, но наблюдая за парной или коллективной работой, при этом решая, есть ли необходимость в отведении дополнительного времени для выполнения заданий или наоборот;

3) организатор совместной с учениками работы по анализу (разбору) и контролю проделанных заданий (feedback organizer);

4) помощник (prompter), обращающий внимание на важные детали текста, которые остались незамеченными, умело корректирующий ошибки, помогающий сделать правильный выбор ответа и т.д.

Следует отметить, что при интенсивном обучении лексике существует противоречие [7], заключающееся в том, что когда при чтении можно проигнорировать незнакомое слово или словосочетание, которое не влияет на общее понимание текста, то к таким словам проявляется больший интерес со стороны изучающих английский язык, которые стремятся досконально изучить это слово. Это является трудоемким процессом, на совершение которого требуется немало времени, а работа становится непродуктивной. Следовательно, необходимо лимитировать время, отводимое на анализ слов, отвечать только на ограниченное количество вопросов по словам, прибегать к методу meaning consensus. Суть метода состоит в том, что ученики в процессе коллективной работы по цепочке стараются найти 3‒5 незнакомых слов и обсудить их, чтобы найти наиболее точный вариант. При этом они делают записи и передают их другой группе, прибегают к сравнению, тем самым приходя к единому мнению, касающемуся значения слов.

Стадии работы над лексико-грамматическим материалом на базе прочитанных текстов

Так как в статье основное внимание уделяется лексике изучаемого языка, мы обратимся к идеям [10], касающимся работы над лексическими единицами в текстах, предлагаемых для интенсивного чтения. Мы выделим несколько стадий интенсивной методики:

1) начальная (предварительная) стадия, в ходе которой преподаватель объясняет значение слов, их форму и употребление, что является весьма эффективной деятельностью. Эта методика включает rich instruction, т.е. пространственное и подробное объяснение трех аспектов слова:

а) формы: устной, письменной, морфологической;

в) лексического значения: формы и значения, лексической ассоциации, концепта и символов;

с) употребления грамматических функций, словосочетаний, регистра, ограничения употребления, частотности слова;

2) замена трудных и незнакомых слов на синонимы или удаление части текста;

3) некоторые незнакомые слова включаются в глоссарий, где дается объяснение их значения;

4) включение слов в упражнения, выполняемые после чтения текста;

5) прямой перевод слова на русский язык как исключение;

6) стратегия определения значения слова по контексту, интуитивно, с помощью языковой догадки;

7) обучение работе со словарем;

8) анализ слова с точки зрения структуры, словообразования, семантики.

Перечисленные методические приемы включаются в лексическую деятельность для успешной организации работы над текстом.

Три вида лексической деятельности в работе с текстом

Хармер [8] выделяет 3 вида лексической деятельности в работе над коротким текстом: мотивационная, обучающая, активизирующая и представляет это в виде схемы:

ENGAGE (вовлечь) → STUDY (изучить) → ACTIVATE (активизировать)

1. Сначала необходимо не только вовлечь учащихся в работу над словами, но и увлечь их этой деятельностью путем подбора интересных тем, текстов, слов. Предлагается прочитать текст и инициировать дискуссию по его содержанию с целью пробуждения интереса к тексту и теме со стороны учащихся. В ходе дискуссии преподаватель умело вводит новые слова и выражения, которые будут активизированы в ходе последующей работы. Очень важно сосредоточиться на комплексной работе по развитию общих языковых навыков. Обсуждение текста подразумевает парную или групповую работу, например, по составлению вопросов, которые включают слова и понятия, используемые при изучении той или иной темы. Учащиеся обсуждают свое мнение, сравнивают информацию. Руководя работой над словами на данном этапе, преподавателю необходимо контролировать, насколько релевантным является выбор слов из текста, их соотнесенность с изучаемой темой.

2. После интенсивной мотивационной работы осуществляется учебная деятельность, включающая разнообразные задания по заполнению схем, таблиц недостающими словами или задания на добавление необходимой части речи в словарных рядах. Выполняются упражнения на заполнение пропусков в предложениях и абзацах словами, входящими в активный словарь изучаемой темы. Предусматривается выполнение упражнений на приведение в соответствие групп слов: антонимов/синонимов, слов/картинок и т.д. Далее учащимся предлагается обсудить слова в развернутой дискуссии с опорой на полученные знания, используя одноязычный словарь. Другие упражнения направлены на поиск в тексте слов с определенным значением или выбор правильного слова из двух или нескольких альтернативных вариантов.

3. Третий вид деятельности нацелен на активизацию изучаемых слов. В эту деятельность включены разные упражнения: объяснение заголовков с последующим написанием короткого пересказа, письменные задания на описание отдельных фрагментов текста, устные и письменные сообщения, комментарии к рисункам, ролевые игры.

Короткий текст как продуктивное средство работы над лексикой

Мы привели большое количество заданий, которые используются для интенсивной работы над текстами и лексикой. Какие же тексты следует подобрать для осуществления этого вида учебной деятельности? Многие лингвисты, к числу которых относится Торнбэри, считают, что короткие аутентичные тексты [13] идеальны для работы на занятии под руководством преподавателя. Одним из преимуществ когезивных (целостных) текстов является то, что их внутреннюю структуру образуют так называемые лексические цепочки (lexical chains) [13]. Слова, входящие в лексические цепочки, связаны одной темой, хорошо запоминаются и ассоциируются с другими компонентами цепочки, например: harmless- dangerous- poisonous, которая называется danger chain (ряд/цепочка слов, ассоциирующихся с опасностью).

Четыре фактора позволяют утверждать, что короткие тексты эффективны применительно к работе над лексическим материалом текста. Во-первых, нет перенапряжения внимания и памяти, во-вторых, имеется достаточное количество материала, необходимого для интенсивной работы над лексикой и грамматикой, в-третьих, различные языковые модели, отработанные на материале коротких текстов, создают хорошую основу для развития академических навыков: чтения, говорения, письма и аудирования. Таким образом, читая короткие тексты, изучающие иностранный язык получают хорошую подготовку для работы с длинными текстами.

Общеевропейские компетенции владения языком, выработанные Советом Европы [3], предлагают перечень текстовых материалов для интенсивной работы: инструкции, брошюры, листовки, журналы, газеты, поваренные книги, рекламные проспекты и объявления, буклеты, гороскопы, сообщения, служебные записки и пр.

Мы покажем некоторые практические приемы интенсивной работы над коротким текстом, выбрав для примера гороскоп под названием Aries Horoscope-2013 [2].

Руководствуясь вышеизложенными идеями зарубежных лингвистов, а также учитывая структурные элементы лексической компетенции, нами разработано несколько видов практических заданий по работе над текстом гороскопа, основанных на использовании лексических цепочек, глагольных словосочетаний, грамматических явлений и слов-ориентиров (связок).

1. Лексические цепочки (Lexical chains)

Успех: nurture – studies – career – success – gold [2]; образ жизни life style – responsibility – perseverance [2]; привычки: haste – stress – good/harmful habits – addiction – free will [2].

На основании того, что текст короткий, слов в цепочках немного, что позволяет не перегружать память. Если цепочки слов подобраны самим преподавателем, то в начале занятия можно предложить учащимся дополнить список слов, опираясь на свой словарный запас, а также используя словарь. Кроме того, в ходе дискуссии перед чтением можно обсудить, что содержится в тексте гороскопа, предоставляя ученикам возможность высказать предположения относительно содержания непрочитанного текста с использованием подобранных выше слов.

2. Глагольные сочетания (Verbal collocations)

Мы выбрали из гороскопа следующие сочетания:

– take sudden and risky turns;

– be kept under control;

– get rid of;

– make way with subtlety;

– get out of difficulties[2].

А) Сочетания предлагается соотнести с предложенными синонимичными фразами:

1) do something alternately or in succession;

2) take action so as to be free of (a troublesome or unwanted person or thing);

3) make progress/move ahead;

4) contrive to avoid or escape;

5) be limited or restrained or curbed in doing smth.

В) Составить диалоги или микроситуации, образовать предложения, обобщить идеи текcта с использованием этих словосочетаний. Если учащиеся затрудняются в правильном понимании слов, необходимо дать более четкие объяснения, стараясь прибегать к переводу только в исключительных случаях.

3. Грамматика (Grammar)

На базе выбранного гороскопа обсуждаются следующие темы

а) повелительное наклонение, его формы (включая эквивалентные и эмфатические) и способы их образования;

в) выражение цели в английском языке с помощью предлога FOR: ‘the first part of the year is appropriate for studying, for taking a practical course, for meeting people and exchanging ideas’[2];

с) придаточные причины и следствия.

Короткие тексты, не перегруженные информацией и касающиеся злободневных вопросов, повышают заинтересованность студентов в усвоении новой лексики и создают предпосылки к тому, что можно рассчитывать на успех в кропотливой, а иногда монотонной работе над лексикой и грамматикой, найти компромисс, что всегда важно в работе преподавателя.

4. Слова-связки (Signposting language)

В гороскопе слов-связок немного: however, in this respect [2]. Подчеркнем, что изобилие слов-связок не является достоинством организации текста. В учебных целях преподаватель может разделить данный текст на короткие отрывки, раздать их студентам и попросить соотнести части текста между собой, обозначая связи между ними разнообразными специальными языковыми ориентирами: in comparison with, conversely, nevertheless, as a result, in outline, let alone, in addition to и др.

Чтобы выявить причинно-следственные связи тех понятий, которые упоминаются в тексте, можно использовать всевозможные графические средства (visuals), особенно если отрабатываются академические навыки английского языка.

Чтение газетных статей как источник расширения лексики

Важным моментом обучения лексике является то, что необходимо принимать во внимание количество слов, которыми владеет изучающий английский язык. По подсчетам исследователей [9], опирающихся на данные корпусной лексической статистики, запас слов выпускников школ очень ограниченный. Вследствие этого возникают проблемы, связанные со степенью понимания иноязычного текста. Подсчитано, что для адекватного понимания 95 % аутентичного газетного текста необходимо знать примерно 5 тыс. слов. Если мы говорим о количестве, составляющем 2 тыс. слов (это очень хороший среднестатистический показатель), то этого достаточно, чтобы понять статьи на 80 %, а если учесть, что в газетах встречаются реалии, имена собственные или международные слова, то за счет этого короткий текст можно понять при небольшом запасе слов на 90 %. Исследователи делят газетные статьи на две категории: статьи с продолжением (running stories), т.е. касающиеся одной темы, а также не связанные по содержанию статьи (unrelated stories) [9]. Предпочтительным вариантом выбора газетной статьи с учебной целью являются статьи, тематически связанные между собой. При этом лексика, выученная на базе одной статьи, обязательно будет использована в следующей, что ведет к закреплению слов, изученных в процессе работы над предыдущей статьей. В то же время в новой статье встретятся незнакомые слова, связанные контекстом, о значении которых можно догадаться, что облегчит дальнейшую работу над содержанием статьи. Таким образом, чтение статей, объединенных одной темой, создает благоприятные условия для изучения и закрепления лексики.

Современные газеты и журналы предоставляет большие возможности для подбора статей по сходной тематике, а по представленным тегам и ключевым словам, а также рубрикам их легко найти. Совместно со студентами мы проанализировали в процессе чтения две статьи: ‘Stop Watching us: anti-mass surveillance rally in Washington’ [4] и ‘German tabloid says Obama knew of Merkel phone bugging’ [4] из рубрики related (running) stories, выбрав тему, касающуюся обсуждения ситуации вокруг дела Сноудена. Были получены следующие результаты: повтор слов (слова встречаются в обоих текстах): surveillance, spying, protest; синонимичные ряды: debate–discuss, come to light–be revealed, chase down–watch–spy, whistle blower–truth teller; лексические цепочки: challenge–investigation–findings–revelations–declare–protest; группы родственных слов: reveal–revealed–revelation; bug–bugging–bug-proof–bugged, alleged–allegation, allegedly. На основании этого материала были составлены упражнения для закрепления, выявившие высокую степень усвояемости новых слов.

Заключение

В соответствии с вышеизложенным материалом мы приходим к основному выводу: текст является основой для формирования лексической компетенции. На базе текста создаются языковые и речевые упражнения, способствующие активизации лексического материала. Короткие тексты, взятые из различных источников и содержащие тематически связанные и ассоциативные слова, родственные слова, лексические цепочки и повторы, создают возможность для их лучшего запоминания.

Интенсивная работа над текстом позволяет мотивировать изучающих английский язык к всестороннему анализу слова с точки зрения словообразования, морфологического состава, синтаксической роли в предложении. Осознанный подход к словоупотреблению приводит к активизации долгосрочной памяти путем выполнения большого количества упражнений, тщательно подобранных преподавателем.

Функции преподавателя не ограничиваются учебно-контролирующими в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению. В процессе выполнения языковых и речевых упражнений целесообразно создавать такие условия для студентов, чтобы они чувствовали себя равноправными участниками учебного процесса с присущим им когнитивным стилем. Такая интеграция позволяет успешно формировать лексическую компетентность.

Рецензенты:

Киселева С.В., д.ф.н., профессор кафедры иностранных языков, НИУ ВШЭ, г. Санкт-Петербург;

Трофимова Н.А., д.ф.н., профессор кафедры иностранных языков, НИУ ВШЭ, г. Санкт-Петербург.

Работа поступила в редакцию 29.11.2013.


Библиографическая ссылка

Храброва В.Е. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕНСИВНОЙ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-13. – С. 3022-3028;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32957 (дата обращения: 02.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074