Проблема исследования заключается в необходимости построения единой целостной социально-психологической концепции, позволяющей, с одной стороны, системно рассмотреть формирование субъекта профессиональной деятельности в качестве главного целевого компонента образовательного процесса в вузе и, с другой стороны, адекватно и прогностично оценить его результаты.
Возможным эффективным средством решения обозначенной проблемы предлагается концепция формирования субъекта профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
Субъектность как профессионально значимое качество личности выпускника вуза во многом определяет уровень образовательного процесса в целом и одновременно является показателем этого уровня. Интеллектуальный потенциал человеческого капитала напрямую связан с уровнем субъектности образовательного процесса, определяя в среднесрочной перспективе экономическое и социальное развитие страны, а также ее политический статус.
Субъект профессиональной деятельности – это личность, обладающая качеством профессиональной субъектности – интегративным социально-психологическим феноменом, позволяющим понимать смысл деятельности, задавать и реализовывать в его рамках свои цели и инициировать профессиональную коммуникацию. Однако современная социальная психология и педагогика высшей школы в достаточной мере не располагают адекватным инструментарием оценки процесса и результатов формирования субъекта профессиональной деятельности. Такая ситуация в науке и образовании усугубляется множеством сосуществующих альтернативных концептуальных оснований, на которых выстраивается оценка профессионально значимых качеств выпускника вуза.
Анализ последних исследований и публикаций. Понятие субъекта в психологии разработано достаточно широко в контекстах исследований: деятельности (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Карпенко Л.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.), личности (Леонтьев Д.А., Петровский В.А., Славская А.Н., Ускова Д.Н.), системного подхода (Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Асмолов А.Г., Барабанщиков В.А., Ганзен В.А., Журавлев А.Л., Ломов Б.Ф., Филиппов А.В.), установки (Надирашвили Ш.А., Узнадзе Д.Н., Шихирев П.Н.), способностей (Дружинин В.Н., Карпов А.В., Мерлин В.С., Теплов Б.М.), образования (Акопов Г.В., Басов М.Я., Сухов А.Н.), психофизиологии (Бехтерев В.М., Сеченов И.М.), психической активности (Петровский А.В., Татенко В.А., Ярошевский М.Г.) и др.
Научные знания о человеке, включенном в контексты образования и развития, разработаны в педагогической антропологии. Проблематика педагогической антропологии исследовалась на протяжении двадцати пяти веков – от учения Сократа, теории К.Д. Ушинского и философии С.И. Гессена до современных концепций зарубежной философии и методологии Х. Бланкертца, В. Клафки, В. Лемперта, К. Мелленхауэра и др.
В нашей стране в последние годы активно изучаются социально-психологические аспекты форм, средств и методов обучения, в том числе: учебное взаимодействие (Горбачева В.В., Крысько В.Г., Моргунов Е.Б. и др.); педагогика сотрудничества (Зинченко В.П., Ильинский И.М., Корнеенков С.С., Пак Л.Г. и др.); социально-психологическое обучение (Гершунский Б.С., Лобок А.М., Никитин В.А. и др.); особенности личности педагога, такие как педагогическая перцепция и атрибуция (Белогуров А.Ю., Зимняя И.А., Рубцов В.В. и др.); профессионально-педагогические установки (Громыко Ю.В., Долженко О.В., Щедровицкий Г.П. и др.); социально-психологические исследования общения, межличностных отношений, групповой деятельности (Андреева Г.М., Алексеев Н.Г., Донцов А.И., Колесникова И.А., Соснин В.А., Тышковский А.В. и др.).
Рядом ученых исследованы критерии качества образования в современной России, в том числе, в связи с болонским процессом (Бодров В.А., Глазычев В.Л., Жураковский В.М., Кельчевская Н.Р., Ковалева Г.С., Кринчик Е.П., Кротов С.В., Попова М.А., Приходько В., Ромашкина Г.Ф., Селезнева Н.А., Соболев В.С., Солонин С.И., Степанов С.А., Федоров И., Щипачёва Н.В. и др.). Уникальность субъектности как личностного феномена исследовали Е.Н. Волкова, Е.И. Казакова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков; психология субъекта разработана Н.В. Богданович, А.В. Брушлинским, В.В. Знаковым, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко; профессиональная субъектность как психологический феномен разрабатывали И.В. Сыромятников, М.В. Искаков.
В то же время недостаточно исследован комплекс взаимосвязанных социально-психологических процессов, обеспечивающих сущность образования, таких как, – понимание, осмысление, целеполагание, самоопределение, самовоспитание и др. В этом случае в качестве изучаемых объектов (явлений) должны рассматриваться не только личность и группа, но также специально организуемые обществом системы (образование), процессы (обучение, воспитание), в которых личность приобретает новое качество – формируется как субъект профессиональной деятельности.
Цель исследования. Выявить социально-психологические показатели, включающие в себя внешние и внутренние детерминанты, закономерности и механизмы формирования субъекта профессиональной деятельности в образовательном процессе вуза.
Результаты исследования и их обсуждение
Образовательный процесс представляет собой движение синкретичных конструктов в образовательном пространстве. Причинная природа возникающих организованностей не позволяет рассматривать внутреннюю структуру субъектности и субъективации в причинных терминах. Внутренняя структура образовательной среды носит скорее структурно-функциональный и процессуальный, а не иерархический характер. Рассмотрим социально-психологические показатели, при помощи которых мы сможем диагностировать качество образовательного процесса, центральным звеном которого является становление студента как субъекта образовательного процесса.
1. Показатели, связанные с локусом контроля взаимодействий студента и преподавателя.
1.1. Локус контроля взаимодействий в социокультурном пространстве:
Проявления субъектности индивидуальны как в биографическом, так и в профессиональном аспекте. Естественные науки ориентируют на актуализацию формальных причин, а гуманитарные – на поиск конечных причин. Например, человек, ориентирующийся на физические науки, приобретает способности выражать себя, прежде всего, с точки зрения формальных причин. С этой точки зрения уже в период профессионализации личности ее течение определяется наиболее освоенными способами выражения субъектности. Выпускник школы стремится получить профессию в той сфере, где его способности быть субъектом наиболее полны. Таким образом, все люди могут быть типологизированы с точки зрения количества и характера освоенных ими форм субъектной причинности. Мы выделяем четыре способа выражения (модуса) субъектности:
- Causa formalis (формальная причина) – «суть бытия [вещи]».
- Causa actualis (актуальная причина) – «то, при наличии чего необходимо есть что-то [другое]».
- Causa materialis (материальная причина) – «первое двигавшее».
- Causa finalis (финальная, конечная причина) – «то, ради чего».
1.2. Локус контроля взаимодействий в интериоризационном пространстве.
Основными показателями являются показатели мышления, но не с точки зрения ее включенности в деятельность, а с точки зрения включенности в линию истории субъектности. Здесь личность отвечает на вопрос (вызов): «зачем и когда применять мышление?» «Какие задачи были решены мыслительно?» «Почему после решения одних проблем я переходил к решению других?».
1.3. Локус контроля взаимодействий в пространстве темпорального взаимодействия.
Здесь действуют конструкты, регулирующие запуск действий. Важнейшей диспозицией являются отношения «субъект действия – объект действия» и перевод причинно-следственных отношений обучения в межсубъектные отношения к предмету мысли в мыслительной коммуникации. На этом уровне студент становится причиной изменений в социокультурном мыслительном пространстве – пространстве мыслимых объектов. Фактически это ситуация мыслительной коммуникации, но взятая в ее социально-психологическом аспекте. Локус контроля взаимодействий есть внутренне действующая категоризация, которая организует мыслительную коммуникацию и обеспечивает ответ на вопрос: «Какие профессиональные темы я смогу продолжать обсуждать на равных с профессионалом (т.е. быть причиной), даже если он не согласен со мной (а я могу произвести следствие либо в предметной области (он запомнит), либо в личностной области (я его квалифицирую?))».
2. Показатели, связанные с личностными способностями к взаимодействию.
2.1. Способности к взаимодействию в социокультурном пространстве.
В этом конструкте происходят процессы самоопределения.
В образовательном процессе мы обнаружим субъекта самоопределения в профессиональной деятельности. Вопрос: «Что я могу сделать с начала до конца в профессиональной сфере?».
2.2. Способности к взаимодействию в интериоризационном пространстве обнаруживаются в моментах проявления воли. Ответ на вопрос «Какие трудности встречались и как они были вами разрешены?».
2.3. Способности к взаимодействию в пространстве темпорального взаимодействия.
Предполагается проявление личностных конструктов взаимодействия по отношению к субъектам процесса образования. Сюда входят конструкты, относящиеся ко всем субъектам, которые были или являются причиной или следствием в образовательном процессе конкретной учебной группы.
3. Показатели, связанные с операциональным образом ситуации.
3.1. Операциональный образ ситуации в социокультурном пространстве.
В социокультурном пространстве любое образование, любой объект существует как способ применимости. Культура выступает как причинная область по отношению к любой возможности социальной репрезентации психических возможностей человека. В то же время любой человек может порождать объекты культуры – тем самым он выступает как причина во взаимоотношениях с культурой. С точки зрения процессов субъективации, оба процесса возможны при наличии медиатора – знака – знака как средства коммуникации. К числу показателей будет относиться список средств, участвующих в причинно-следственных процессах. Вопрос: «Благодаря каким освоенным профессиональным средствам вы можете достигать целей в обыденной жизни?».
3.2. Операциональный образ ситуации в интериоризационном пространстве.
В отличие от культурных объектов чувства воспринимаются как личное достояние субъекта. Эмоции и чувства – это психобиологический механизм регуляции поведения. Высшие отделы центральной нервной системы приобретают способность изменять активность и направление деятельности нижележащих отделов. Вовлеченность чувств в профессионализацию – один из важнейших критериев качества образовательного процесса. Чувства, участвующие в изменении активности и направлении деятельности, конечны и могут быть выявлены. Вопрос: «Какие чувства публично выражаются в процессе обучения?».
3.3. Операциональный образ ситуации в пространстве темпорального взаимодействия.
Центральную роль в формировании операционального образа ситуации в физическом времени протекания учебного процесса играет субъект восприятия, включенный в предметную деятельность. Цепочка предметных деятельностей составляет историю обучения у студента и историю образования профессионала в сообществе «студент – профессионал». Как акт, перцепция имеет явную направленность в прошлое. Перцепция – это восприятие того, что уже случилось, произошло или уже начало происходить. Перцепция субъекта образовательного процесса укладывает освоенные предметные деятельности в цепочку причинно взаимосвязанных событий. Вопрос: «Какие события обучения образуют причинно-следственные цепочки?».
В различных пространствах образовательного процесса мы получаем три ключевых аспекта социально-психологического воспроизводства процесса становления студента как субъекта образовательного процесса (таблица).
Ключевые аспекты становления субъектности
|
Социокультурное пространство |
Интериоризационное пространство |
Пространство темпорального взаимодействия |
|
Ценностно-смысловое пространство как личностное выражение культуры |
Целеполагание как элемент содержания образования |
Субъект в учебном взаимодействии |
Ценностно-смысловое пространство как личностное выражение культуры
Рассмотрим подробнее ценностно-смысловое пространство субъекта как личностное выражение культуры в конкретной среде – в вузе.
Существенным критерием правильного выбора профессии является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения концепции образовательного процесса.
Особый интерес представляет мотивационная сторона деятельности как предпосылка и среда деятельности. Склонность к ней пробуждается в связи с такими индивидуальными особенностями, благодаря которым человек может полнее и глубже отразить специфическое содержание деятельности. В связи с этим возникшая склонность является потребностью именно в этом основном содержании. Человек увлечен деятельностью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. И чем сильнее эта потребность, тем менее удельный вес различных побочных мотивов. Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в гармонии со способностями [15].
Увлеченность деятельностью, соответствующей возможностям человека, обеспечивает ее результативность. Способности человека получают признание у окружающих и начинают осознаваться их носителем. Осознание собственных способностей приводит, при благоприятных условиях, к возникновению дополнительного мотива деятельности. Повышается требовательность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельности. Однако при неблагоприятных воспитательных условиях могут сформироваться самоуверенность и легкомысленное отношение к трудностям. П.А. Шавир [15] рассматривал такие формы взаимосвязи между профессиональной направленностью и способностями, при которой возникновение склонности к профессии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь, по сути дела, является потребностью в реализации своих способностей. Именно в таких случаях говорят: «Человек нашел себя в деятельности».
Наблюдения, однако, показывают, что данная форма взаимосвязи склонностей и способностей не единственная. Нередко избирательное отношение к деятельности возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание этой деятельности, а в связи с тем, что она удовлетворяет некоторые другие потребности, являющиеся доминантными.
Нередко профессиональная направленность складывается под определяющим влиянием ценностей человека. Для личности ценности выступают в роли ориентиров, помогающих в обширном потоке внешней информации о жизненных явлениях выделить то, что наиболее важно для жизнедеятельности человека, для его поведения, т.е. ценности определяют избирательность отношений человека к миру, характеризуют его жизненную позицию, направленность устремлений личности, а также соизмеримость потребностей и способов их удовлетворения. Формирование направленности на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в своем более разностороннем развитии. Таким образом, влияние фактора способностей на возникновение избирательного отношения к деятельности может быть более отдаленным и опосредованным.
В психологии общепризнанно, что человек как целостная система с разноуровневой иерархической организацией психических функций, процессов, свойств личности включает в себя и определенную систему отношений к многообразию окружающего мира, которая не является постоянной для разных возрастных периодов жизни человека и все время находится в динамике.
Существенные изменения происходят и в наше время, социальная структура общества стала более сложной по сравнению с той, которая существовала в социалистический период развития нашей страны.
Изменения в социальной стратификации России влияют на процессы, происходящие в социально-профессиональной структуре. В результате наблюдается депрофессионализация определенных групп и слоев общества, представители которых имеют специальности, не востребованные на рынке труда, а также не обеспечивающие условий нормального существования личности. Кроме того, усложнившаяся структура общества влияет на усиление разнородности и разнонаправленности жизненных ценностей отдельных групп и слоев населения, что влияет на их психологию и психологию взаимодействия между ними.
Ценности в структуре личности представлены не в виде отдельных компонентов, а объединены в сложные структуры и даже системы, в которых трудно бывает определить связи и зависимости между элементами.
Говоря о наличии у человека многих ценностей и жизненных смыслов, мы отмечаем их недостаточную дифференцированность: они во многом выступают как рядоположные, а главное – не уделяется достаточного внимания их иерархии. И.С. Кон подчеркивает, что «автономные линии развития» [7] (следовательно, ценности и жизненные смыслы) не могут быть поняты отдельно друг от друга. Однако несомненно и то, что наряду с множеством «малых» жизненных смыслов существует и «большой» – особый – жизненный смысл. И то, что «каждый день, и каждый час предлагают новый смысл», вовсе не означает, что главный смысл жизни изменяется с возникновением новой ситуации.
Динамика жизненного смысла сложна: она может сжиматься до примитивного стремления выжить и подниматься до вершин подвига и самопожертвования. Она может ограничиться «малыми дистанциями» и охватывать собой все основное «жизненное пространство» личности. Но малые промежутки времени и конкретные ситуации могут спрессовывать в значительно концентрированном виде элементы «большого смысла». Мы имеем дело со сложной динамикой отдельных «смыслов жизни», их иерархией и соотношением с «большим» – главным смыслом жизни.
Главными несущими элементами системы отношений человека к социальному миру служат ценностные и смысложизненные ориентации. Они определяют социальное взаимодействие людей, борьбу и согласование их интересов, задают критерии, используемые для оценки общества, и регулируют поведение человека, определяя стратегию социальной жизни личности. Именно поэтому очевидно, что изучение структуры ценностей и жизненных смыслов личности и выявление путей их развития, формирования выступают объектом социально-психологического анализа. Тем более это важно для определения системы ценностей и жизненных смыслов молодого человека в новых социальных условиях, что позволит выделить структуру жизненных установок и на их основе дать описание его «психологического ядра», которое объединяет внутри себя основные идеи, представления, эмоции. Таким образом, мы получим возможность, с одной стороны, выявить наиболее важные, ценные из них и, с другой стороны, учесть и преодолеть (корректируя и нейтрализуя) негативные тенденции в сознании и поведении современного молодого человека. Проблемы ценностных и смысложизненных ориентаций и интересов молодежи были предметом исследований ряда ученых [1, 2, 3, 5, 9, 13].
Один из подходов к исследованию проблемы заключается, прежде всего, в понимании происходящих ныне социальных процессов как перехода от одной общественной формации к другой. Сущность же другого подхода заключается в том, что главной движущей силой, определяющей изменения типа сознания и всей жизнедеятельности людей, остаются общественные изменения, преобразования экономических условий, социальной, политической среды.
Одним из важных подступов к изучению ценностей и жизненных смыслов молодых людей в новых условиях является, прежде всего, анализ системы ценностей человека. Понятия «ценности» и «ценностной ориентации» возникли на стыке ряда дисциплин – философии ценностей, аксиологии – науки о ценностях, социологии, социальной и общей психологии, а также многочисленных теорий и течений в этой области (Вебер М., Томас У., Рокич М., Рубинштейн С.Л. и др.).
Категория ценности – одна из самых сложных категорий в философии, социологии и психологии. Нередко в определении этой категории относительно ее природы, роли, значимости для различных сторон жизнедеятельности и поведения людей существуют взаимоисключающие суждения. Это обусловлено тем, что данная категория является не только теоретической, а отражает реальные критерии, основы, ориентиры для поведения и поступков людей.
Наличие индивидуальных ценностей и жизненных смыслов позволяет каждой личности в ходе развития присваивать себе уже готовые, одобряемые в данной культуре базовые ценности. Усвоенные ею, они являются важнейшими детерминантами поведения, решений, выборов.
Существуют многочисленные попытки дать определение жизненных ценностей. Анализ показывает, что встречающиеся в специальной литературе исследования укладываются в две основные парадигмы. Первые определения включают в себя терминальные ценности, вторые – инструментальные, в число которых входят, например, моральные ценности и ценности компетенции.
В цикле философско-социологических дисциплин (Абульханова-Славская К.А., Дилигенский Г.Г. и др.) категория ценностных ориентаций соотносится с категориями «норм и ценностей», нормативно-ценностных систем и социального действия, в цикле конкретно-социологических дисциплин (Лисовский В.Т., Кон И.С., Ядов В.А. и др.) – с категориями мотивации и управления деятельностью людей и их объединений, в цикле психологических и социально-психологических наук (Фельдштейн Д.И. и др.) – с категориями, описывающими механизмы поведения и деятельности человека, их регуляции, а также с социально-психологическим климатом общества и групп.
Большое внимание понятию ценностей было уделено в работах ведущих философов Запада (Дюркгейм Э., Рокич М., Вебер М., Сорокин П., Томас У. и др.). В своем анализе мировой истории и сменяющихся цивилизаций они стремились выявить качественное своеобразие каждого этапа общественного развития. При этом общество, согласно их подходам, является системой убеждений и ценностей, в которых проявляется сила эмоциональных чувств, выражающих дух того или иного народа. Они совершенно необходимы для сохранения единства и сплоченности социальных форм, связанных с различными социальными отношениями. Следовательно, сами социальные отношения могут быть постигнуты только в том случае, если будут поняты ценности, составляющие основу социальной жизни.
Э. Дюркгейм и М. Вебер включали ценности в структуру и жизнь общества, которое «создает регулирующую и фактически принудительную совокупность законов для сохранения действующей системы, для ее управления и сохранения в равновесии» [4, 6]. Концепция сохранения существующих ценностей высвечивает их важную регулятивную функцию. Значимость ценностей в учении М. Вебера проявляется в том, что в основе системы социальных отношений он видел убеждения и ценности. Для М. Вебера пружиной развертывания общественных отношений служат «материальные и идейные интересы», которые играют доминирующую роль в духовной жизни общества. Это способствовало развитию теорий о преобладающей роли субъективного фактора в общественных процессах. Человеческая жизнь, по М. Веберу, разнообразна и изменчива: в ней всегда происходят новые события. При этом она всегда руководствуется изменяющимися мотивами и намерениями, поэтому необходимо понять, то какие намерения люди имеют, к каким целям стремятся, в чем состоят их жизненные ценности. Именно цели и намерения придают значение человеческим действиям и социальным явлениям.
Анализ мотивационной основы поведения личности мы находим и в работах Т. Парсонса. Согласно его подходу, социальные законы, их правильность строго ограничены ценностями. Никакое общество, никакое событие в истории, никакая схема социального поведения не может быть осмыслена, если не будет выражена с помощью модели, объясняющей мотивацию, лежащую за причинными процессами. Она и придает особое значение социальным явлениям. При этом в «идеальном типе» главной является ценностная мотивация. Системы ценностей, ценностных установок исторически и локально различаются. Тем самым подчеркивается относительность системы ценностей.
Одно из ведущих мест в исследовании ценностей и их роли в анализе социального поведения занимают работы П.А. Сорокина. Он стремился раскрыть механику общественной жизни на основе результатов проведения анализа факторов социального поведения. Совместная жизнь людей у него выражается как система зависимостей разных степеней и форм. Среди таких необходимых форм зависимости, как экономическая, культурная, биологическая, территориальная, наиболее значима социальная. Ее образует «психическое взаимодействие индивидов, реализуемое в актах их поведения». Согласно П.А. Сорокину, любой психический процесс, возникающий в общении между членами социальной системы, должен пройти через этап символизации. Соответственно главным условием общения и создания на его основе социальных групп является одинаковое понимание идентичных символов. В многообразии актов поведения всегда можно обнаружить механизм социального контроля в виде определенных стандартов и социальных санкций. Они и составляют субструктуру регуляции, существования группы. В смене различных механизмов контроля и заключается сущность исторического процесса. Устойчивость форм социального поведения зависит от социально-мотивационных аспектов поведения. В основе концепции П.А. Сорокина лежит идея о доминирующей системе ценностей.
Большое место личностным установкам и ценностям при анализе причин и движущих сил, лежащих в основе общественной жизни, было также отведено в работах У. Томаса и Ф. Знанецки [12]. В их теории социального действия общество рассматривается как культурная система, состоящая из экономических, социальных и других подсистем. При этом особую роль они отводят социальной подсистеме: ее природа определяется характером социальных действий людей, в основе которых находятся ценности и установки. Социальные нормы и ценности рассматриваются ими как объективные условия, являющиеся важными элементами в понятии социальной ситуации. При этом роль последних так значима, что несовпадение групповых ценностей с индивидуальным восприятием ситуации ведет к социальной дезинтеграции.
Большой вклад в развитие теории ценностей и их роли в жизнедеятельности личности был внесен отечественными психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что «ценности... производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека» [10, с. 424].
В социальной психологии личности проблема ценностей рассматривается в связи с социализацией, в процессе которой человек активно усваивает социальный опыт, преобразуя его в собственные ценности, установки, ориентиры.
Таким образом, психологи трактуют ценности как концепции, созданные человеческим сознанием в процессе общения и деятельности. Ценностное отношение индивида к внешнему объекту опосредовано ориентацией индивида на других людей, на общество в целом, на выработанные обществом идеалы, представления, нормы. Ценностное отношение является по существу отношением общественным, отношением между людьми. Такой подход позволяет отойти от представлений о ценностях как специфическом качестве человеческой психики и человеческого существования, как неизменном, неисторическом образовании, которое ничем не определяется, а само имеет детерминирующую силу.
Д.А. Леонтьев указывал на то, что проблемы, связанные с человеческими ценностями, относятся к числу важнейших, так как ценности являются интегративной основой, как отдельного человека, так и социальной группы.
Психологически категория ценности относится к широкому классу мотивационных явлений. В психике людей ценность возникает вместе с появлением позитивной или негативной эмоции, соединенной с конкретным знанием, которое позволяет сделать выбор вариантов поведения или деятельности.
Понятие «ценность» применяется при характеристике отношения человека к миру, взятого не столько с интеллектуальной, сколько с аффективной стороны. Ценность как бы распределена между человеком и окружающим его миром, она существует только в их отношении. Носителем ценности могут выступать любая личность, любой предмет, явление, которые втянуты во взаимодействие с сознанием человека.
Особое место в этом занимает концепция «личностного смысла». Изменение социально-экономических условий ведет к изменению жизнедеятельности человека. При этом, как отмечал А.Н. Леонтьев, деятельность человека исторически не меняет своего общего строения, но меняются соотношения целей и мотивов деятельности; функция же мотивов состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств, придают им личностный смысл, который выполняет регулирующую функцию и определяется тем, в какой связи объект или явление находятся с мотивами и ценностями субъекта. Таким образом, в личностном смысле отражаются не только сама значимость, ее эмоциональный знак и количественная мера, но и содержательная связь объекта и явления с конкретными мотивами, потребностями и ценностями.
Реальная функция внутренних переживаний человека «состоит лишь в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни, заставляют его как бы приостановить на мгновение поток своей активности, всмотреться в сложившиеся у него жизненные ценности, чтобы найти себя в них или, может быть, пересмотреть их» [8, с. 157]. В связи с этим важным является то, что изменение личностного смысла объектов и явлений возможно путем переосмысления их места и роли в жизни субъекта, включения их в более широкий контекст смысловых связей с более разнообразными мотивами, потребностями и ценностями либо в результате перестройки самих мотивов ценностей [8].
Психология вообще трактует ценности как элементы структуры сознания личности: интересы, убеждения и т.п. При этом в определениях ценности присутствует и другой полюс ценностного отношения: если ценностями называют элементы социальной среды, то лишь те, в отношении которых индивид или группы занимают позицию оценки; если ценности – это интересы, то это интересы в некоторых компонентах социальной среды, поэтому при исследовании ценностных ориентаций мы имеем дело преимущественно с совокупностью внешних условий и внутренних особенностей поведения человека [14].
Ценности можно рассматривать как элементы или явления жизни общества, при этом их анализируют с точки зрения того социального значения, которое им придается обществом в целом или социальной группой. Ценностные значения, вырабатываемые обществом, представляют собой тип идеальных образований, которые объективно выступают в качестве основы для самосохранения и саморегуляции общества в процессе осуществления людьми совместной деятельности и поведения.
Социальные ценности функционально выполняют определенные роли. Так, с одной стороны, они служат основой для формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают человеку выразить свою точку зрения, занять определенную позицию, дать оценку. В таком случае ценности становятся частью сознания. В этом процессе ценности являются своеобразным началом отсчета в личностной шкале оценок человеком объектов, людей, вещей, идей и ситуаций. Одновременно, с другой стороны, ценности выступают в преобразованном виде как мотив деятельности и поведения, ибо ориентация человека в мире и стремление к достижению определенных целей строго соотносятся с ценностями, вошедшими в личностную структуру, поэтому ценности, можно сказать, указывают на состояние, которое определяется целью деятельности и поведения человека. Они помогают найти в реальной жизни и привлекающие и отталкивающие стороны и строить свою целенаправленную деятельность с учетом познанного и ожидаемого.
Отсюда следует, что благодаря опыту ценности становятся фактом сознания. Но из-за двойственности природы опыта – социальной и одновременно индивидуальной – ценности тоже приобретают двойственный характер, поэтому здесь возникает сложная психологическая особенность. Так, с одной стороны, они социальны, ибо обусловлены опытом в связи с положением человека в обществе, системой социализации и воспитания, системой усвоенных им от окружения значений. С другой же стороны, они одновременно индивидуальны, в них сосредоточены неповторимый жизненный опыт человека, своеобразие его интересов и потребностей, его привычки [11]. Эти ценностные значения становятся объектом передачи во времени и пространстве благодаря общению и коммуникации, которая вносит момент ценностной регуляции в системы различного уровня от личности до общества. Ценности, уже объединенные в систему, являются важным элементом в структуре личности, создавая у человека предрасположение к определенному поведению и основания для его оценки.
Функции ценностей представлены в научной литературе размыто. Большинство авторов склоняются к выделению функции регулирования. Д.А. Леонтьев относит их к внешним побудителям, т.е. ценности выполняют функцию побуждения. Д. Кац, Э.В. Соколов выделяют пять следующих функций: экспрессивную, адаптивную, защитную, познавательную и координации внутренней жизни.
Классификации ценностей многочисленны и даются по различным основаниям. Наиболее распространенной и популярной является классификация М. Рокича. Все большее распространение получают сегодня те классификации, в которых ценности увязываются с основными жизненными сферами (Кравченко Л.С., Сенин И.Г., Алишев Б.С.), в которых определенная ценность будет преобладающей. Ценности имеют различную степень значимости в жизненных сферах, где личность проявляет свою активность, физическую, психическую, социальную.
В качестве методики диагностики жизненных ценностей личности студента вуза использован Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ), который является лауреатом Всероссийского конкурса на лучший пакет психологических диагностических методик в системе образования Российской Федерации в 2001 году.
Наряду с понятием «ценность» существует понятие «ценностные ориентации». Как правило, в научной литературе одно понятие может заменять другое. Попытка дифференцировать эти понятия была предпринята Д.А. Леонтьевым, который выдвинул критерии различения ценностей и ценностных ориентаций.
При исследовании структуры ценностных ориентаций личности и их влияния на регуляцию поведения человека представляется важным провести анализ ценностей во взаимосвязи с понятием смысла жизни.
За последние годы значительно продвинуты теоретические исследования проблемы становления смысла жизни и его влияния на судьбу человека. Несмотря на ряд трудностей, предприняты попытки дать определение исходного понятия: смысл жизни – идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка.
Выводы
Таким образом, ценностные ориентации являются важнейшим компонентом структуры личности, именно в ценностных ориентациях как бы аккумулируются весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, все следы внешних воздействий со стороны природы и общества. Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для индивида своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение. В процессе психического развития происходит иерархизация ценностей, возникает рефлексия, складывается обобщенное отношение к жизни, расширяется ценностно-смысловое пространство личности, выстраивается единая жизненная линия и выявляются противоречия между нею и жизненными обстоятельствами, возникает направленность на цели, связанные с отдаленным будущим, т.е. формируется смысл жизни.
Рецензенты:
Филиппов А.В., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии Государственного университета управления, г. Москва;
Ускова Д.Н., д.псх.н., профессор кафедры психологии Государственного университета управления, г. Москва.
Работа поступила в редакцию 29.10.2013.
Библиографическая ссылка
Быкова А.В. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-10. – С. 2305-2313;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32756 (дата обращения: 22.11.2024).