Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,749

ИГРОВОЙ ФОЛЬКЛОР В СУБКУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА

Зебзеева В.А. 1 Усова Н.И. 1
1 ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Экологическая субкультура как часть детской субкультуры определяет действия, поступки ребенка во взаимодействии с природой, обеспечивает осознание себя как носителя экологической субкультуры. Игровой фольклор, являясь языком детской субкультуры и продуктом творчества самих детей, служит важнейшим средством формирования, сохранения и трансляции экологической картины мира, способствует идентификации с экологической субкультурой. Игра, посредством которой ребенок узнает и примеривает на себя модели поведения, социальные роли, различные ситуации, выступает наиболее значимой формой детской субкультуры. Изучение экологической субкультуры детства, экологических игр, развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях позволило выделить наиболее эффективные условия организация процесса экологического образования детей дошкольного возраста, к которым относятся: использование различных видов экологических игр и включение ребенка в разные типы партнерства.
субкультура детства
экологическая субкультура детства
идентификация
эколого-субкультурные практики
экологический опыт
экологическое развитие
игровой фольклор
игра
1. Зебзеева В.А. Экологическая субкультура детства – источник экологического опыта и развития детей старшего дошкольного возраста // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 6 (Часть 1). – С. 154–158 URL: www. rae.ru/fs/ ?section = content&op = showarticle&article _id = 10000645 (дата обращения: 28.04.2013).
2. Кудрявцев В.Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 4. – С. 64–68.
3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер. – 1999. – 298 с.
4. Русакова Т.Г. Цветовосприятие и позитивное отношение к миру у старших дошкольников (из серии игр – сказок «Сказки Солнышка и Снеговика») / Т.Г. Русакова, Т.Н. Колисниченко // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 2. – С. 30–35.
5. Усова Н.И. Новые подходы к процессу формирования организаторских умений у старших дошкольников // Модернизация образования: проблемы и перспективы: материалы региональной научно-практической конференции. – Оренбург: Изд-во ОГПУ. – 2002.

Впервые в России в соответствии с требованиями Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» разработан и утвержден Федеральный государственный стандарт (далее ФГОС) дошкольного образования, главными критериями которого названы: социализация и индивидуальное развитие ребенка.Одним из основных компонентов социализации ребенка выступает детская субкультура, которая рассматривается как «особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностей,отчасти стихийно складывающихся внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимающей в ней относительно автономное место» (В. Кудрявцев, Т. Алиева) [2].

Относительно самостоятельные сообщества детей, у которых есть свои игровые традиции, нормы и правилами поведения, появляются в детском саду к 4,5–5 годам (А.П. Усова). Именно в детской среде иногда достаточно жестко с помощью субкультурных средств – детского правового кодекса, детского фольклора, игровых правил – происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, формирование его как личности. Посредством детской субкультуры удовлетворяются важнейшие социальные потребности ребенка, такие как потребность в близости с другими людьми за пределами семьи, потребность в самостоятельности и участии в социальных изменениях.Детская субкультура предоставляет ребенку экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей.

Пространство детской субкультуры создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира. В детской субкультуре формируется целостный жизненный опыт ребенка [2].

Как часть субкультуры детства выступает экологическая субкультура, обуславливающая действия, поступки ребенка во взаимодействии с природой в реальной жизни и предполагающая отождествление экологической культуры личности ребенка с экологической культурой общества. В экологической субкультуре происходит самоотождествление, идентификация детей с другими детьми, группой. В высшем своём проявлении идентификация предполагает осознание себя, как носителя экологической субкультуры, характеризуется умением давать оценку своего поведения и поведения сверстников в природе [1].

Мы предположили, что изучение экологической субкультуры детства – экологических игр, любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях – даст возможность выделить наиболее эффективные условия организация процесса экологического образования детей дошкольного возраста.

На этапе констатирующего эксперимента средний показатель высокого уровня экологического развития детей для экспериментальной группы составил всего 16 %, контрольной – группы 19 %.

Невысокие результаты, выявленные в исследовании стали основанием для создания модели использования игрового фольклора в экологической субкультуре детства. Мы учитывали, что игровой фольклор как эколого-ориентированная практика детей обеспечит устойчивость связей и отношений в пределах социальной организации детской группы, а набор целесообразно ориентированных стандартов поведения конкретных лиц, процедурное знание (навыки, умения, способы осуществления эколого-ориентированной деятельности, экологически целесообразный стиль и образ жизни, социальные роли и статусы, потребности и склонности, действия, поступки и внешние поведенческие образцы) в процессе идентификации станут личным и экологическим опытом каждого ребенка.

В своей работе мы учитывали, что детский фольклор представляет собой сложное единство трех составляющих – творчества взрослых для детей, произведений традиционного фольклора взрослых, перешедших в детскую среду и оригинального детского творчества [3].

Детский фольклор, являясь языком детской субкультуры, служит важнейшим средством формирования, сохранения и трансляции картины мира, является продуктом творчества самих детей. Но еще большее место в собственно детском фольклоре занимают тексты, которые использованы детьми в более или менее измененном виде из фольклора взрослых. Из их традиционной культуры дети усвоили, адаптировали, сделали «своим», внеся игровое начало. В их число входят всевозможные колыбельные песни, считалки, пестушки, прибаутки, сказки, загадки, игры, дразнилки. К ним можно отнести разнообразные розыгрыши и поддевки сверстников и взрослых, пародии. В детском фольклоре сохраняются элементы весьма архаичных верований и представлений, которые не сохранились в фольклоре взрослых. Типичным примером являются детские заклички, типа «Дождик, дождик, перестань…», которые являются пережитком метеорологической магии. Не менее древни игровые припевы, приговоры, чем календарный детский фольклор.

В детских играх, особенно в тех, которые сопровождаются словесными приговорами и песнями, слышны глухие отголоски древних обрядовых игр и пережитки древнего быта. Одна из важнейших черт детской субкультуры – наличие собственного языка общения между детьми, отличающегося особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. В процессе коммуникации дети придумывают тайные языки, недоступные пониманию непосвященных, прежде всего, взрослых. Дети наделяют сверстников прозвищами и кличками [3].

Наиболее значимой формой детской субкультуры является игра. Игра как школа произвольного поведения «школа морали в действии» (А.Н. Леонтьев) и своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка по совершенствованию и управлению собственный поведением (Д.Б. Эльконин). Некоторые детские игры стали частью детской субкультуры, будучи до того элементами карнавальной, игровой или ритуальной культуры взрослых. Традиционная игра – не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им этих отношений и определения своего самобытного места в мире.

Посредством игр ребенок узнает и примеривает на себя модели поведения (ведущий, ведомый), социальные роли (дочки – матери, солдаты, профессии), различные ситуации. Народ создавал игры с целью позабавиться, повеселиться. Отдельные игры сопровождали трудовые процессы, другие игры были обязательным атрибутом народных христианских праздников, имевших место в русском землевладельческом календаре. Народ создавал игры, чтобы они помогали готовить детей к взрослой жизни (Т.М. Бабунова).

Мы предположили, что игровой фольклор в экологической субкультуре способствует идентификации с экологической субкультурой, сложившейся в детской группе. Через игру дети в новой (опосредованной) форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни.

Нами была разработана модель использования настольно-печатных разных по строению игр, предусматривающая последовательное поэтапное изменение позиций ребенка в совместной деятельности. Модель включала в себя три этапа. Все этапы предполагали реализацию детьми всех организаторских функций, однако на каждом из них больший акцент делался на выделении для ребенка той или иной организаторской функции: объяснение, контроль, распределение функций [5].

На первом этапе у детей шестого года жизни актуализировались умения объяснять правила игры, осуществлять контроль за выполнением игровых действий. Детям предлагалась совместная игра с взрослым, «не знающим» правил игры. Ребенок, взаимодействуя, с «не умеющим» играть взрослым, ставился в позицию носителя нормы (правил) игровой деятельности. Подобная ситуация обязывала ребенка объяснять партнеру основные правила до начала игры, обращаться к ним в ходе совместной деятельности, контролировать правильное выполнение игровых действий. Так нами использовались дидактические («Найди пару», «Зоологическое лото», «Кто как кричит», «Мамы и детки», «Кто где живет», «Летает, не летает», «Рыбы, птицы, звери») и подвижные («Котята и щенята», «Кот и мыши», «Лохматый пес», «Раз, два, три, к дереву беги») игры.

Второй этап был направлен на дальнейшее формирование и закрепление у детей умения объяснять правила игры, осуществлять постоянный контроль за своими действиями и за деятельностью партнеров. Эксперимент включал в себя совместную игру одного старшего и двух младших детей. Такая ситуация ставила старшего ребенка перед необходимостью объяснять правила игры малышам, постоянно контролировать их деятельность, помогать правильно выполнять игровые действия. Позиция организатора совместной деятельности заставляла старшего ребенка активно осуществлять организаторские функции, что способствовало овладению им указанными организаторскими умениями.

На третьем этапе у детей актуализировались все организаторские умения: распределение функции между участниками, экспликация правил игры, осуществление контроля за действиями друг друга. На данном этапе использовалась предложенная Н.Я. Михайленко ситуация «неполной игры» – совместная деятельность детей шестого года жизни со сверстниками в условиях неполного набора игровых предметов. Ситуация «неполной игры» ставила детей перед необходимостью придумывать новые правила, то есть выступать создателем норм деятельности, что обязывало их подробно объяснять придуманные правила игры, контролировать выполнение изобретенных норм, что закрепляло вышеназванные организаторские умения. Кроме того, совместная игра со сверстниками вынуждала детей выбирать детей главного в игре (тип лото) или определять последовательность игрового хода (тип гусек), что вело к активному овладению умением распределять функции между участниками деятельности [5].

В процессе экспериментальной деятельности возникали по инициативе детей и носили творческий характер сюжетные самодеятельные игры: «Консервный завод», «Молочная ферма», «Зоопарк». Основу сюжетной игры составляли какие-либо события, для воспроизведения которых дети наделялись соответствующими ролями. Сюжет и ролевое распределение роднит дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Примером таких игр служат игры: в магазин «Овощи – фрукты» «Семена» «Цветы». (В.А. Дрязгунова). В этих играх дети брали на себя роли. Однако действия, которые они должны совершать в соответствии со взятой на себя ролью, нельзя назвать ролевыми, т.к. они не развивают сюжетной линии.

Экологическим содержанием мы наполняли и театрализованные игры. Колобок, который отправлялся на поиски своего растения (пшеницы) и встречал на своём пути зайца, медведя и лису, у которых уже есть свои растения (заячья капуста, медвежье ушко, лисохвост), вызывал у дошкольников интерес не меньше, чем герой известной русской народной сказки. Закреплению навыков экологически грамотного поведения в природе способствовало инсценирование сюжетов, например, «Отдых на реке».

Дети включались в игры – экспериментирования с различным природным материалом, игры: «Что плавает, что тонет», «Магнитное – немагнитное», игры с животными, с песком, с водой, имитационные экологические игры, основанные на моделировании экологической деятельности. Например, игра «Экосистема водоёма» позволяет проследить роль каждого компонента этой системы, смоделировать последствия антропогенного воздействия на биоценозы. К этому виду игр относятся: «Экологические кубики», «Экологические пирамидки», «Волшебные превращения», «Солнечная система», «День и ночь».

Викторины, конкурсы – аукционы, конкурсы – марафоны, КВН, Поле чудес расширяли кругозор детей, стимулировали познавательную деятельность, учили работать в микроколлективах. Игра – проект «Маленький принц» позволила закрепить основное правило существования на Земле: «Встал утром, приведи в порядок свою планету».

Технология экологического развития детей основывалась на практиках – пробах, в которых ребенок сам овладевал интересной для него информацией экологического содержания в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности. Дети принимали участие в народных играх, детском театре, в праздниках: «День птиц», «День защиты животных», «День Земли», в инсценировании и сочинении своих сказок по выбранной теме. Игровая деятельность была направлена на приобретение опыта взаимодействия не только с объектами природы, но и с группой сверстников. В процессе работы с детьми обеспечивалось включение ребенка в различные типы партнерства. Включение в совместную деятельность с младшими детьми способствовало принятию ребенком на себя разнообразных функций, которые помогали ему организовать деятельность с малышами. Позиция старшего позволяла даже пассивному ребенку, ранее не выполнявшему подобных функций среди сверстников, успешно развертывать совместную деятельность с малышами. Ситуация совместной игры старшего ребенка с малышами обеспечивала формирование умения развернутого эксплицирования (объяснения) правил с демонстрацией действий, овладение умением контролировать действие партнера и свои действия.

При включении ребенка в совместную деятельность со взрослым, «не владеющим» правилами игры, старший дошкольник становился в позицию поясняющего правила игры, что актуализировало у него такие умения, как объяснение правил игры, контроль за действиями партнера. В совместной игре со сверстником ребенок выступал в позиции создателя новых правил игры вместе со сверстниками, что заставляло его актуализировать все организаторские умения. Ребенок попадал в двойную ситуацию. Он должен распределять функции, напоминать правила, контролировать действия участников, и в то же время сам, находясь, в «обществе равных», строго соблюдать законы игры, действовать так же, как положено всем. Такой вид партнерства оказался самым трудным для детей старшего дошкольного возраста, для проявления себя как носителя активности.

На этапе контрольного эксперимента средний показатель высокого уровня экологического развития детей для экспериментальной группы составил 78 %, контрольной группы – 28 %. Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы.

Экологическое развитие детей старшего дошкольного возраста обеспечивается, если ребенок имеет возможность присваивать экологический опыт путем стихийного накопления опыта в окружающем его пространстве детства, приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях, а также путём творческого его переосмысления.

Игровой экологический фольклор, представленный в экологической субкультуре детства, способствует идентификации с экологической субкультурой, сложившейся в детской группе. Через него дети в новой (опосредованной) форме включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему в этой жизни.

Экологическому образованию детей дошкольного возраста способствует соблюдение следующих условий. Игровой фольклор должен: охватывать многообразие разновидностей народных игр по национальному признаку с учетом народностей, проживающих в регионе; учитывать многообразие народных игр: подвижных, словесных, хороводных, с предметами; создавать оптимальные условия для поддержки, проявления, развития детской игровой культуры; формировать у детей такие умения как распределение функций между участниками деятельности, объяснение правил, контроль за своей деятельностью и деятельностью других; использовать игру с правилами, так как в ней есть четкое изначально заданное разделение функций и предписание действий, сравнительный анализ разнообразных видов игр с правилами показал, что наиболее адекватными являются различные по типу правил игры с настольно-печатным материалом; обеспечивать включение их в ситуации игрового взаимодействия с различными партнерами. Это позволяет ребенку выступать в разных позициях по отношению к своим партнерам.

Идентификация с экологической субкультурой детства обеспечивается за счет игрового фольклора, в котором присутствуют вся система смыслов всей картины культуры в закодированном виде. Детский фольклор содержит систему этнокультурных стереотипов и последовательно транслирует их, формируя тем самым определенную ментальность личности. Детский фольклор является одним из важнейших каналов трансляции этнокультурных стереотипов, т.е. значимым средством инкультурации в обществе.

Игровой фольклор отражает природную реальность и связан с формированием антропоморфного отношения к природным явлениям и объектам, включает систему обобщенных экологических представлений, ценностного отношения к природе, способов эвристического познания природы.

Экологическое развитие детей дошкольного возраста в традициях игровой культуры, отражающих социально-нормативную реальность, связано с освоением социально-нормативных отношений, зафиксированных в игровых сюжетах и правилах игры. Овладение тактиками реального межгруппового общения способствует переходу от подчинения игровым правилам к произвольному управлению социальным поведением; от ориентации на нормативность – к потребности быть индивидуальностью.

Рецензенты:

Тавстуха О.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, институт повышения квалификации, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой художественно эстетического воспитания, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.

Работа поступила в редакцию 17.10.2013.


Библиографическая ссылка

Зебзеева В.А., Усова Н.И. ИГРОВОЙ ФОЛЬКЛОР В СУБКУЛЬТУРЕ ДЕТСТВА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-9. – С. 2045-2049;
URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32585 (дата обращения: 24.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074