На современном этапе развития образования большое значение придается качеству профессиональной подготовки будущих учителей, так как темпы инновационных процессов, происходящих в сфере образования, велики, и круг профессиональных компетентностей, которыми должен овладевать будущий учитель, постоянно расширяется, поэтому процесс обучения в педагогическом колледже в первую очередь должен способствовать становлению личности учителя, способной к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию, что можно обеспечить через формирование у студентов учебно-исследовательской компетентности.
В рамках нашего исследования в качестве основного метода для изучения и описания процесса формирования учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа был выбран метод моделирования. В.И. Загвязинский рассматривает метод моделирования как «отражение ведущих характеристик преобразуемой системы (оригинала) в специально сконструированном объекте-аналоге (модели), который в чем-то проще оригинала и позволяет выявить то, что в оригинале скрыто, неочевидно в силу его сложности и завуалированности сущности многообразием явлений» [3].
Ю.И. Тарский [6] подчеркивает методологическую и прогностическую ценность моделирования, которая, по его мнению, заключается в возможности отбросить несущественные факторы и сконцентрироваться на значимых элементах, способах их взаимодействия, от чего зависит качественное состояние и перспектива развития, т.е. модель является концептуальным инструментом, обеспечивающим прогнозирование и управление исследуемым процессом.
В процессе разработки модели формирования учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа мы использовали принципы построения научных моделей, рассмотренные в работах философов (Н.Р. Аксенова, В.Г. Афанасьева, К.Б. Батороева, Б.А. Глинского, В.А. Штоффа и др.) и педагогов (С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.П. Подласого и др.).
М.П. Боброва отмечает, что «выявление сущности любого объекта невозможно без раскрытия его структуры. Эта сущность не может быть познана иначе, как через его проявления, функционирование» [2]. Исходя из вышесказанного, оптимальное отражение сущности и особенностей процесса формирования учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа возможно в рамках структурно-функционального типа создаваемой модели, которая представляет собой структурно расчлененную целостность, где каждый элемент имеет свое функциональное назначение. Важно определить, какие структуры выполняют те или иные функции.
Модель формирования учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа – это целостная система, в состав которой входит комплекс структурно-функциональных компонентов, отражающих специфику организации образовательного процесса в колледже, обеспечивающего формирование учебно-исследовательских умений и навыков, их взаимосвязи, принципы, методы, средства и формы организации учебно-исследовательской деятельности студентов.
Исследуемая нами проблема формирования учебно-исследовательской компетентности предполагает определение четких теоретико-методологических подходов, соответствующих задачам профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и воспитателей детских образовательных учреждений.
В рамках нашего исследования мы опираемся на определение методологического подхода Н.В. Ипполитовой – «совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности» [5].
В качестве базовых методологических подходов, оптимально соответствующих целям нашего исследования, мы использовали системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы.
На современном этапе системный подход является одной из наиболее авторитетных познавательных программ, он породил множественную практику применения и богатый опыт методологической интерпретации. Анализ представлений о системном подходе как о методологической программе (А.Н. Аверьянов, В.А. Балханов, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.С. Фреш, Э.Г. Юдин и др.) дает следующую характеристику его сущности – это требование к описанию объекта изучения как целостности. В рамках данной позиции Битинас Б.П. определяет системный подход как осознанную методологическую позицию исследователя, «основанную на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупности элементов, связанных взаимодействием, и в силу этого выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде» [1].
Теоретический анализ литературы по обоснованию системного подхода позволил нам выделить следующие существенные положения: объект исследования рассматривается как система; устанавливаются системообразующие компоненты; в объекте выделяется некоторое множество элементов (подсистем), между которыми устанавливается совокупность связей, что позволяет выявить упорядоченность структуры и организацию системы; выявляются основные принципы поведения системы, изучаются процессы управления, обеспечивающие стабильный характер поведения и достижение системой результатов.
И.А. Зимняя рассматривает личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов, первый компонент соотнося с личностно-ориентированным подходом, а второй с деятельностным. Также автор отмечает, что разграничение данных компонентов условно и может быть проведено только теоретически, на практике оба компонента неразрывно связаны друг с другом, так как личность является субъектом деятельности, а деятельность играет ведущую роль в процессе становления личности [4].
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по обоснованию деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова) позволил нам выделить следующие сущностные положения, касающиеся непосредственно проблемы нашего исследования: формирование учебно-исследовательской компетентности будущих учителей начальных классов может быть обеспечено путем овладения в процессе профессионального образования технологией исследовательской деятельности; эффективность образовательного процесса определяется наличием всех структурных элементов деятельности, то есть студенты должны быть мотивированы к учебно-исследовательской деятельности, уметь осознано ставить цель, находить пути и средства ее достижения, также преподаватели помогают студентам сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки результатов своей исследовательской деятельности; процесс формирования учебно-исследовательской компетентности осуществляется путем поэтапного овладения технологией исследовательской деятельности, все навыки и умения формируются путем перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический) план.
Истоки личностно-ориентированного подхода заложены в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. На современном этапе разработкой основных положений и ключевых понятий личностно ориентированного подхода занимались Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
Анализ трактовок данного подхода в работах вышеперечисленных авторов позволил нам сформулировать положения, имеющие существенное значение при формировании учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа: процесс профессиональной подготовки в колледже направлен на формирование личности педагога-исследователя, готового к реализации в профессиональной деятельности индивидуально-личностного творческого потенциала; в образовательном процессе преподаватели ориентируются на личностный опыт студентов в сфере исследовательской деятельности, осуществляя мониторинг овладения ими учебно-исследовательскими навыками и умениями на протяжении всего периода обучения, реализуя разноуровневый, индивидуальный, дифференцированный, субъектно-личностный подходы, обеспечивая тем самым личностно-ориентированную исследовательскую деятельность для каждого студента; основной технологией вовлечения студентов в учебно-исследовательскую деятельность является личностно-ориентированная ситуация.
Приоритетным направлением оптимизации профессионального образования является компетентностный подход, который обеспечивает достижение продуктивного, личностного и социального результата образования.
Теоретический анализ литературы (Елагина В.С., Зимняя И.А., Исаев В.А., Кальней В.А., Лебедев О.Е., Хуторской А.В., Чошанов М.А., Шишов С.Е.) позволил нам сформулировать положения, отражающие общую сущность компетентностного подхода – это новый способ моделирования результатов образования, где под результатами понимается определенный набор сформированных компетентностей, т.е. делается акцент не на знания, а на практико-ориентированное их преломление; умение действовать самостоятельно в неопределенной ситуации, решать проблемы в разнообразных сферах деятельности, что влечет за собой корректировку содержания образования и изменение методов обучения.
Основу построения модели формирования учебно-исследовательской компетентности составляет совокупность принципов: системности, гуманистической направленности, практико-ориентированности, профессиональной направленности, мотивационного обеспечения процесса формирования учебно-исследовательской компетентности, гибкости и динамичности. Базовыми принципами в рамках нашего исследования являются: принцип системности и принцип профессиональной направленности, которые мы рассмотрим более подробно.
Принцип системности предполагает упорядоченность в определенной последовательности всех структурно-функциональных компонентов модели, что обеспечивает целостность процесса, а также взаимодействие всех субъектов образовательного пространства.
Принцип профессиональной направленности является основным требованием, выполнение которого обеспечивает достижение цели профобразования по теоретической и практической подготовке студентов и становлению у них профессиональной направленности.
Использование системного подхода при построении данной модели обеспечило ее целесообразность, определяемую как стремление к достижению конкретного результата – цели, которая выступает в качестве главного системообразующего компонента.
При разработке модели мы исходили из понимания цели как осознанного образа планируемого результата, который также выступает в качестве главного системообразующего компонент, определяет структуру и функции модели. Целью разрабатываемой нами модели является формирование учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа.
Данная цель определяет содержательную и технологическую сторону образовательного процесса в колледже, обеспечивающего формирование учебно-исследовательской компетентности будущих учителей начальных классов и воспитателей детских образовательных учреждений, позволяет определить компонентный состав модели, представляющей целостную систему, включающую в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный.
Мотивационный компонент предполагает целенаправленное формирование учебно-исследовательской мотивации студентов, которая обеспечивает позитивное отношение к разнообразным видам исследовательской деятельности, заинтересованность в успешности будущей профессиональной деятельности, ее результативности, способствует выработке личностных качеств педагога-исследователя и ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.
В рамках нашего исследования под учебно-исследовательской мотивацией мы будем понимать совокупность следующих мотивов: мотив саморазвития, процессуально-содержательный и общественно значимый, которые развиваются в процессе профессиональной подготовки, при включении студентов в разнообразные виды исследовательской деятельности и обеспечивают формирование личностной направленности педагога-исследователя.
Два последующих компонента когнитивный и организационно-деятельностный – в рамках модели выделены отдельно, хотя в практической деятельности неразрывно связаны между собой, реализуются параллельно.
Когнитивный компонент модели направлен на обеспечение студентов необходимыми знаниями, умениями и навыками в рамках будущей профессиональной деятельности, формирует профессиональное сознание, развивает теоретические (интеллектуальные) и информационно-коммуникативные умения и навыки, что является основой учебно-исследовательской компетентности. Данный компонент состоит из трех блоков: общеобразовательного, направленного на общекультурное воспитание студентов; профессионального, предполагающего изучение частных методик и цикла психолого-педагогических и естественнонаучных дисциплин; учебно-производственной практики обеспечивающей преломление теоретических знаний в практической деятельности в рамках разнообразных видов практик: «Внеучебная воспитательная работа», «Пробные уроки», «Летняя практика», «Преддипломная практика».
Организационно-деятельностный компонент направлен на включение студентов в активную познавательную и творческую деятельность на протяжении всего периода обучения; поэтапное овладение ими технологией педагогического исследования и ее реализацию на практике в школах и детских садах, что обеспечивает сформированность методологических и эмпирических умений и навыков в рамках педагогической деятельности. Данный компонент также состоит из трех блоков: организация аудиторной самостоятельной исследовательской деятельности студентов (анализ и аннотирование научных статей, разнообразные виды практических работ, творческих заданий и др.); организация внеаудиторной исследовательской деятельности студентов в рамках подготовки рефератов, докладов, творческих проектов, курсовых и выпускных квалификационных работ; организация внеаудиторной исследовательской деятельности студентов в рамках работы научного общества студентов и творческих лабораторий.
Контрольно-оценочный компонент направлен на выявление качества сформированности учебно-исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа, т.е. уровней, которых мы выделили три (репродуктивный, эвристический и креативный) и составили для каждого из них стандартизированные характеристики в соответствии с критериями.
Для оценки комплекса умений и навыков, входящих в состав учебно-исследовательской компетентности, мы определили следующие критерии: мотивационно-ценностный – познавательный интерес, мотивация к исследовательской деятельности, организованность, активность и устойчивость, способность к саморазвитию, осознание социально-педагогической значимости; когнитивно-деятельностный – совокупность умений, необходимых для выполнения исследовательских действий, для решения исследовательских задач, владение творческими методами осуществления исследовательской деятельности; личностно-рефлексивный – готовность выходить в рефлексивную позицию при осуществлении исследовательской деятельности, самооценка и самоанализ собственной исследовательской деятельности, определение путей саморазвития в научном познании.
По результатам эксперимента мы можем наблюдать положительную динамику, количество студентов, продемонстрировавших по результатам контрольной диагностики креативный уровень сформированности учебно-исследовательской компетентности, возросло до 37 %, т.е. студенты готовы к реализации инновационной деятельности в практической педагогической деятельности, эвристический уровень продемонстрировали 43 %, репродуктивный уровень – лишь 20 %. Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило эффективность внедрения модели формирования учебно-исследовательской компетентности при определенных педагогических условиях. Таким образом, целостность, динамичность, эффективное функционирование и развитие разработанной модели формирования учебно-исследовательской компетентности достигается взаимосвязью и взаимодействием ее структурных и функциональных компонентов.
Рецензенты:
Елагина В.С., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
Ларионова Г.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой «Математика», ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия», г. Челябинск.
Работа поступила в редакцию 11.04.2013.
Библиографическая ссылка
Веденьева Н.В. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 6-2. – С. 435-439;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=31529 (дата обращения: 23.11.2024).