Научный журнал

Фундаментальные исследования

ISSN 1812-7339

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,798

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Долгополова И.В. 1

---

1 ГОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет»

Проведен анализ некоторых особенностей индивидуальности и стиля деятельности на выборке опытных и профессионально состоявшихся педагогов, работающих в качестве «универсалов» в начальном звене школы в сравнении с педагогами-предметниками, работающими в основной школе. Обнаружены принципиальные различия в стилевых компонентах деятельности, связанные с активизацией интеллектуальной активности учащихся (более развиты у учителей начальных классов) и с организационными действиями (более развиты у учителей-предметников). Обнаруженные различия, во-первых, имеют метаэффекты в отношении индивидуальности и деятельности учащихся, во-вторых, напрямую связаны со спецификой преподавания, которая требует от учителей начальных классов универсальности деятельности, а от учителей-предметников – высокого уровня организации деятельности.

Статья в формате PDF

319 KB

стиль деятельности

компетентность

индивидуальность

метаэффект деятельности и индивидуальности

1. Вяткин Б.А. Человек-стиль-социум: полисистемное взаимодействие в образовательном пространстве: монография / Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин; Перм.гос.пед.ун-т. Пермь, 2007. – 108 с.

2. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. – 2005 (Вып. 8). – С. 26–44.

3. Долгополова И.В. Своеобразие стилей учебной деятельности младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогической деятельности // Современные исследования социальных проблем. – 2012. – № 2(10).– С. 19–37.

4. Краснов А.В. Структура и функции профессиональной активности в интегральной индивидуальности: на материале учителей начальных классов: дис. ... канд. психол. наук. – Пермь, 2012. – 184 с.

5. Шадрина Н.А., Долгополова И.В. Сравнительный анализ стиля деятельности учителей начального и среднего звена школы // Актуальные вопросы практической психологии: материалы 2-й ежегодной конференции студентов и учащихся Верхнекамья / Березниковский филиал ПГУ. – Березники, 2004. – С. 118–120.

6. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: дис. ... канд. психол. наук. – Пермь, 2002. – 207 c.

7. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы // Психологический журнал. – 1995. – Т.16. – № 2. – С. 103–113.

Педагогическая профессия имеет особый статус. С одной стороны, она направлена во внешнюю среду, что проявляется в ее преобразующем и управляющем началах. С другой стороны, она требует постоянного саморазвития, чтобы соответствовать требованиям «заказчиков» в лице учащихся и их родителей. Чтобы управлять развитием своей личности, и личности другого, нужно быть компетентным. В ряду дискуссий о сути профессиональной (профессионально-педагогической) компетентности учителей, ее соотношении с педагогическим мастерством, особым образом встает вопрос о роли индивидуальности самого педагога. Именно проявление соответствующих индивидуальных качеств учителя, отражающихся в его деятельности, и является прямым коррелятом профессиональной компетентности учителя.

Формирование и развитие индивидуального стиля деятельности учителя рассматривается как важнейший аспект становления и совершенствования его профессиональных навыков. Только состоявшийся как личность и компетентный в деятельности педагог замотивирует на обучение и учащихся [2]. Понятие стиля сегодня довольно часто употребляется для описания индивидуального своеобразия человека, его личности, деятельности, поведения. Именно поэтому идеи о стиле деятельности стали популярными прежде всего в системе образования, где пропагандируются вопросы гуманизации воспитательного процесса. Стилевые особенности человека определяются его индивидуальными характеристиками, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата взаимодействия [1]. Стиль деятельности в самом широком понимании – устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования, утверждает Б.А. Вяткин. В продолжение идей Пермской психологической школы М.Р. Щукин добавляет, что целостное изу­чение стиля деятельности целесообразно строить на основе выделения следующих основных сторон деятельности: системы внутренних условий, отражения субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальной и результативной сторон [7]. При этом сам термин «стиль» предполагает, что при характеристике деятельности, прежде всего, имеется в виду проявление индивидуальных особенностей субъекта (от темпераментальных и нейро-динамических характеристик до личностных особенностей).

Но следует отметить, что в изучении тематики «индивидуальность-стиль-компетентность» наблюдается некая односторонность. Во-первых, в центре внимания ученых традиционно стоят вопросы профессиональной подготовки будущих учителей и начинающих педагогов (Оборина Д.В., 1991; Жаркова Е.Н., 1998; Калашникова Н.Г., 2002). При этом индивидуальные особенности состоявшихся учителей, с существенным опытом работы в школе, как правило, редко становятся объектом внимания ученых. Во-вторых, как справедливо отмечает в своем диссертационном исследовании Ю.С. Шведчикова (2002), вопросы формирования, развития индивидуального стиля деятельности учителя рассматриваются, как правило, без учета предметной специфики его деятельности [6]. Между тем подобная специфика не должна оставаться за бортом исследований в связи с усилением внимания к обеспечению эффективности обучения школьников через повышение качества образования.

Таким образом, изучение стиля деятельности и индивидуальности опытных и профессионально состоявшихся учителей, демонстрирующих высокое качество образования, как на начальной ступени образования, так и на основной, сегодня представляется весьма актуальным и ценным с практической точки зрения.

Так, возрождая традиции гуманистического подхода в образовании, в школах все больше внимания уделяется вопросам адаптации детей при переходе из 4 в 5 класс, их возрастным особенностям в этот сложный период обучения. К сожалению, при этом за пределами внимания практиков остается роль учителя. Обычно истоки трудностей ищут в самом ребенке или его ближайшем окружении (из числа родителей и воспитывающих родственников). Мы полагаем, что именно приспособление учащихся к множеству новых педагогов (а их в средней школе становится до 14–15 человек, в отличие от 3–4 в начальном звене) и является определяющим в сложностях адаптационного периода 5-классников.

Сравнительный анализ особенностей индивидуальности и деятельности учителей начальных классов и педагогов среднего звена, вероятно, позволит найти возможные причины трудностей адаптационного периода школьников, которые последние испытывают, переходя в основное звено школы. Метаэффект деятельности и индивидуальности педагогов, несомненно, проявляется в особенностях учебной деятельности школьников и определяет их легкость/сложность привыкания к обучению в 5-м классе.

Детальное сравнение педагогической деятельности учителей разных ступеней обу­чения показывает серьезные различия, как в функциональном плане, так и в плане построения отношений с учащимися.

Труд учителя начальной школы – это педагогическая деятельность особого рода, которая предъявляет к учителю особые специфические требования в плане преподавания множества предметов. Кроме того, крайне важной представляется роль педагога при формировании взаимоотношений в детском коллективе, так как в начальной школе дети наиболее активно адаптируются к условиям социальной среды.

Учителя основной школы – это педагоги-предметники с узкой специализацией. Специфика их деятельности обусловлена ориентацией исключительно на учебную деятельность школьников в русле преподаваемого ими предмета. При этом они по объективным причинам не ориентированы на формирование взаимоотношений в коллективе учащихся, а гораздо больше озабочены учебными результатами.

В исследовании, результаты которого представлены ниже, показано, что при одинаково высокой компетентности группы учителей, работающих на разных этапах школьного обучения, принципиально отличаются в плане индивидуальных особенностей и стиля деятельности. В исследовании (2011–2012 гг.) принимали участие учителя начальной и основной школы в количестве 70 человек (40 и 30 человек соответственно). Среди учителей основной школы в исследовании принимали участие те, кто преподают основные предметы гуманитарного, математического и естественно-научного цикла. Это, например, русский язык и литература, математика, химия, иностранный язык, обществознание, биология, информатика и физика. Для целей сравнения стиля деятельности и личностных особенностей этих педагогов были отобраны учителя с высокой квалификацией (имеющие первую и высшую категорию) и с существенным стажем работы в школе. Так, у учителей начального звена он составляет в среднем 24 года, а учителей-предметников – 23 года. Данные возрастные показатели стали результатом специального отбора для участия в исследовании наиболее опытных педагогов. Так, в диссертационном исследовании А.В. Краснова показано, что высоким уровнем профессиональной зрелости и способностью адекватно управлять процессом своего профессионального становления характеризуются учителя со стажем работы от 5 лет [4]. Таким образом, все педагоги-участники исследования имеют сформированный стиль деятельности и выраженные особенности индивидуальности.

Конструкт «стиль педагогической деятельности» в структуре исследования включил в себя 4 компонента. Два из них – «коммуникативные действия» и «действия, активизирующие интеллект учащихся» – характеризуют умение педагогов организовать интеллектуальную деятельность детей, что особенно важно в первые годы обучения в школе (Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин и др.). Третий и четвертый компоненты соответственно – это «организационные действия» и «самоорганизационные действия». Необходимость их выделения обусловлена важностью вопросов совершенствования педагогического процесса и формирования учебной деятельности.

Результаты сравнительного анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1

Средние значения показателей стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальной и основной школы

Примечание: * – р ≤ 0,05; т – тенденция к различиям.

Анализ представленных данных позволяет делать выводы на основе сравнения более выраженных показателей в каждой из групп учителей.

Так, учителя начальных классов обладают более сформированными коммуникативными действиями. Это проявляется в том, что они дают подробные разъяснения на уроке, создают атмосферу доверия и защищенности, стремятся к получению обратной связи от учащихся и т.д. Вторая особенность выражается в том, что эти педагоги максимально ориентированы на активизацию интеллектуальной активности учащихся: они умеют наметить в ходе урока перспективу дальнейшего роста ученика и дать ему необходимые советы, стараются подбирать учебные задания, имеющие несколько вариантов решения, а также используют жизненный опыт учеников для организации дискуссии или обсуждения какого-либо вопроса. Третья стилевая характеристика деятельности учителей начальных классов связана с их более развитыми самоорганизационными действиями. В процессе профессиональной деятельности они много внимания уделяют планированию содержания и методики проведения уроков, регулярно знакомятся с новинками учебной и методической литературы, ведут собственную документацию по анализу педагогической деятельности.

В отличие от учителей начальных классов, педагоги основной школы (учителя-предметники) обнаружили высокоразвитые организационные действия, что проявляется в стремлении корректировать планы уроков, учитывая результаты учащихся, в стремлении гибко изменять формы и методы работы по мере изменения педагогической ситуации, а также умении предвидеть близкие и отдаленные результаты своей деятельности. Очевидно, что данная особенность их деятельности стала результатом запроса практики, когда учитель-предметник в подготовке учащихся, в первую очередь, ориентирован на высокие результаты итоговой государственной аттестации в 9-х классах и единого государственного экзамена в 11 классах.

Ранее в нашем исследовании (И.В. Долгополова, Н.А. Шадрина, 2005) было доказано, что учителя начального звена наиболее часто используют в своей педагогической деятельности коммуникативные действия, тогда как учителя среднего звена реализуют в своей деятельности больше самоорганизационные действия [5]. В представленном исследовании (2011–2012 гг.) полученные ранее результаты нашли частичное подтверждение.

Так, при статистическом анализе различий в проявлении компонентов стиля деятельности методом Т-критерия Стьюдента достоверно подтвержден более высокий уровень развития компонента «действия, активизирующие интеллект учащихся» у учителей начальных классов, и более высокий уровень развития компонента «организационные действия» у учителей основной школы.

В плане личностных особенностей также наблюдаются некоторые различия. Например, учителя начальных классов показали незначительно более развитые коммуникативные способности в сравнении со своими коллегами. Этот факт вполне объясним тем, что их профессиональная деятельность систематически направлена на организацию коммуникативного взаимодействия с младшими школьниками, именно на начальных этапах обучения они много внимания уделяют построению детского коллектива, налаживанию сложных коммуникаций в системе «учитель-родитель-дети», а также помогают построить отношения между детьми. Учителя основной школы обнаружили более высокие показатели интеллектуальных способностей и организационных склонностей. Данный факт также вполне объясним с практической точки зрения.

Описанные выше различия в некоторой степени дают ответ на вопрос о сложностях адаптации детей к обучению в среднем звене. Зачастую даже находясь в стенах того же самого учебного заведения, школьники 5-х классов с трудом привыкают к учебному процессу. Возможно, таким образом проявляются метаэффекты стиля деятельности и индивидуальности учителей начальной школы. Смена ориентации педагогов с выраженными коммуникативными склонностями на интеллектуальный и организационный контекст профессиональной деятельности отражается в сложностях адаптации школьников.

Это также можно объяснить данными, полученными ранее в наших исследованиях о метаэффекте деятельности и индивидуальности, а также о метаиндивидуальности учителя. Метаиндивидуальность выступает важнейшим феноменом продолжения жизни человека в делах, поступках других людей, во всем том, что успел оставить педагог в профессиональной жизни. Все это показывает исключительное значение метаиндивидуальности учителя в становлении личности школьников. С одной стороны, учитель, как любой человек, реализует особенности своей индивидуальности в деятельности, с другой стороны, он является носителем ценностей, которые в силу профессиональной деятельности он передает детям при формировании их стиля учебной деятельности, реализуя в первую очередь именно метаиндивидуальную функцию [3].

Интерес представляют результаты факторного анализа исследованных показателей стиля деятельности и индивидуальности. Дополнительно также проанализированы возрастно-стажевые переменные как определяющие эффективность деятельности педагога. Данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Результаты факторизации показателей стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей начальной и основной школы

Примечание: * под соответствующим звеном понимается для первой группы учителей – начальная школы, для второй группы учителей – основная школа.

В результате факторного анализа в группе учителей начальных классов было выделено всего 2 значимых фактора, совокупно объясняющих 60,2 % доли дисперсии. Очевидно, что данная структура является устойчивым образованием с максимальной представленностью всех изученных компонентов. Исключение составили лишь интеллектуальные характеристики (они не вошли со значимыми весами ни в один из факторов). Подобную картину можно объяснить высокой автономией интеллектуального компонента в структуре деятельности учителя начальных классов. С одной стороны, он транслирует программные требования на младших школьников (особенно в связи с повышенными требованиями к результатам школьников в выпускных классах первой ступени обучения), с другой стороны, максимально ориентируется на разнообразные индивидуальные характеристики учащихся, которые еще не демонстрируют устойчивую учебную деятельность. Это требует настолько высоких интеллектуальных усилий, что данный показатель становится независимым в структуре стиля деятельности.

Интересно, что плотную картину в структуре связей образуют возрастно-стажевые характеристики и три компонента стиля деятельности: коммуникативные и самоорганизационные действия, а также действия, активизирующие интеллект учащихся. Очевидно, что с возрастом и стажем работы в школе учитель начальных классов демонстрирует все более высокий уровень их развития.

В группе учителей-предметников также выделены 2 основных фактора, совокупно объясняющих 61,4 % доли дисперсии. Выявленная структура представляется менее устойчивой в сравнении данными, полученными на группе учителей основной школы. В ней отсутствуют ярко выраженные характеристики – все они присутствуют в равной степени. В данной группе обнаружена меньшая роль коммуникативных действий (представлены только в одном факторе), но фигурируют интеллектуальные способности с серьезным факторным весом. В факторной структуре показателей стиля деятельности и индивидуальных особенностей учителей основной школы отсутствуют действия, активизирующие интеллект учащихся. Можно предположить, что более автономные компоненты в структуре стиля деятельности и индивидуальности учителей-предметников стали отражением особенностей их деятельности: работая с 6–7 разными классами, учитель вынужден применять совершенно разнообразные способы управления коллективами учащихся. В результате особенности деятельности и индивидуальности как бы «смазываются» требованиями внешней среды. Следует отметить, что результаты факторного анализа в общем плане согласуются с данными сравнительного анализа.

Особенности индивидуальности педагогов, работающих на разных ступенях школьного обучения, имеют общие черты, что проявляется в высокой роли возрастно-стажевых характеристик в структуре стиля и индивидуальности. Стилевые особенности различаются существенно, что связано с принципиально разными особенностями профессиональной деятельности у педагогов, работающих в начальной школе с младшими школьниками и работающих в основной школе в качестве предметников. Таким образом, понимание сущности метаиндивидуальной функции педагогической деятельности и индивидуальности позволяет прогнозировать возможности обучения школьников на основной ступени обучения с учетом индивидуальных особенностей их деятельности.

Статья подготовлена в рамках соглашения ПСР/НИР-20 по Проекту № 024-Ф Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Рецензенты:

Волочков А.А., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой практической психологии, заместитель директора Института психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета по научной и учебной работе, г. Пермь;

Щукин М.Р., д.псх.н., профессор, Институт психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь.

Работа поступила в редакцию 21.12.2012.

Библиографическая ссылка