Анализ и изучение воспитательной системы вуза, понимание условий эффективности её организации и функционирования, направлений и путей её развития, а также исследование различных процессов, направленных на социально-личностное и профессиональное развитие будущего специалиста, имеют большое значение для педагогической теории и практики воспитания в вузе. На знании этих вопросов и основывается методика педагогического воздействия, проверяется эффективность и результативность функционирования и развития воспитательной системы вуза [3].
Научное обоснование системы критериев и показателей для оценки эффективности воспитательной системы вуза имеют целью определить, насколько воспитательная система вуза имеет четкую направленность в плане формирования и развития личности будущего специалиста и какова степень воздействия различных категорий преподавателей на студентов. Наконец, что немаловажно, какова динамика объект-субъектного взаимодействия в рамках функционирования воспитательной системы вуза.
В педагогических исследованиях проблема обоснования критериев и показателей воспитанности и уровня сформированности определённых качеств у обучающихся также представлена достаточно широко.
Теоретическое обоснование проблемы определения критериев оценки результатов деятельности нашло должное отражение в работах Алёхина И.А., Барабанщикова А.В., Быкова А.К., Вдовюка В.И., Давыдова В.П., Городова П.Н., Зимней И.А., Кудрявцева Ю.М., Лямзина М.А., Масленниковой В.Ш., Познанского Д.П. и др.
Следует отметить, что критерии и показатели эффективности воспитательной системы вуза отражают объективные требования поведенческой стороны как субъектов, так и объектов воспитательной системы. Они показывают, где, как и на каком уровне разрешается основное противоречие между реальным поведением субъекта и объекта воспитательной системы вуза и объективными требованиями, которые предъявляются как к субъекту, так и к объекту [2].
Совершенно очевидно, что реализация педагогического потенциала взаимодействий между воспитателями и воспитуемыми будет полной, если персонал вуза, выступающий в качестве воспитателя, пользуется высоким педагогическим авторитетом у студентов.
Важнейшими условиями профессионализма различных субъектов воздействия воспитательной системы вуза является наличие высокого уровня педагогической культуры у преподавателей и кураторов групп, проявляющегося в педагогическом мастерстве, педагогической этике, личной примерности в соблюдении норм морали, дисциплинированности и ответственности.
Основу педагогического авторитета преподавателя составляют: высокий профессионализм; знание возрастных психологических особенностей студентов, их нужд и запросов; высокая работоспособность и полная самоотдача в ходе выполнения своих профессиональных обязанностей знание положения дел в студенческом коллективе.
Говоря о субъективной стороне воспитательной деятельности субъекта воспитательной системы, необходимо отметить, что она отражает его деятельностно-ролевые характеристики и субъективно-ролевые качества, необходимые для выполнения воспитательных функций.
Основные показатели по данной группе критериев для оценки степени воздействия субъекта воспитательной системы вуза на студентов представлена в таблице.
Критерии и показатели для оценки степени воздействия субъекта воспитательной системы вуза
|
Критерии |
Показатели |
|
Мотивационно-ценностный |
– уровень представлений субъекта о воспитательной системе вуза; – направленность субъекта на воспитательную деятельность; – целенаправленность воспитательной деятельности; – характер воспитательной деятельности; – интерес к воспитательной деятельности. |
|
Творчески-ориентированный |
– умение ставить конкретные воспитательные задачи исходя из целей; – постоянный поиск путей совершенствования воспитательной деятельности; – инновационный подход в воспитании; – гуманистическая направленность воздействия в целях формирования гармоничной личности; – работа над самосовершенствованием; – уровень организации и содержания воспитательной деятельности, обеспечивающей активность и творчество; – степень вовлечения в совместную деятельность всех студентов; – стимулирование инициативы и творчества. |
|
Системно-деятельностный |
– система знаний, умений, навыков субъекта и их проявление в воспитательной деятельности; – реализация системного подхода в воспитательной деятельности; – способность выделять главное в воспитательной работе; – воспитательная направленность всех видов деятельности, занятий, мероприятий; – степень педагогического сотрудничества и сотворчества; – доминирующая позитивная тональность во взаимоотношениях; – гуманизация взаимоотношений; – стремление к самовоспитанию и самообразованию; – умение анализировать и оценивать воспитательную деятельность по реализации целей и задач воспитания. |
Согласно представленным данным можно сделать вывод о том, что важнейшими компонентами в этом плане здесь выступают:
– профессиональные знания как объективно необходимые требования ко всей воспитательной деятельности преподавателя, куратора, складывающиеся из востребованных практикой общих и профессиональных аспектов;
– профессиональные умения и навыки, представляющие собой действия и приёмы преподавателя, применяемые им для реализации обязанностей и функций в воспитательной деятельности;
– специфические психологические качества выражают сформированность всех компонентов психической структуры личности преподавателя – свойств, процессов, состояний, образований. Их характер определяется особенностями условий и действиями факторов воспитательной деятельности;
– профессиональная позиция преподавателя – его устойчивая установка и ориентация, система отношений и оценки внутреннего и окружающего опыта, реальности и перспектив [4].
По мнению Д.В. Журавлёва, функционирование воспитательной системы вуза будет успешным, если она обеспечит наиболее полную реализацию таких функций, как:
1. Аналитико-диагностическая, включающая в себя сбор и анализ информации по каждому студенту; анкетирование студентов для выявления их интересов и потребностей; введение новых опытных методов воспитывающей деятельности и их анализ.
2. Проективно-прогностическая, предполагающая построение целостного образовательного процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности; выработку и принятие коллективного решения; прогнозирование результатов и последствий принимаемых решений.
3. Организацинно-деятельностная, являющаяся центральным звеном формирования единой воспитательной системы института. Это этап непосредственного взаимодействия воспитателя со студентом, реализации коллективного планирования.
4. Оценочно-результативная, включающая в себя сбор, обработку и хранение информации о состоянии и развитии педагогических систем, их объективную оценку.
5. Коррекционно-регулирующая, направленная на устранение недостатков в текущем педагогическом процессе и внесение в него необходимых корректив; установление необходимых комбинационных связей, регуляцию их и поддержку [1].
Кроме того, следует отметить, что для оценки степени воспитательного воздействия субъекта воспитательной системы вуза необходимо выделять и оценивать структурные элементы воспитательной деятельности преподавателя. Эти элементы логически взаимосвязаны, их взаимодействие и комплексное проявление в практической деятельности преподавателя позволяют качественно решать задачи воспитательной деятельности (данные элементы представлены в рисунке).
Структура воспитательного воздействия субъекта воспитания
Структура воспитательного воздействия может рассматриваться и как алгоритм этого воздействия, последовательность операций которого будет обеспечивать определённую результативность данного воздействия.
Для определения эффективности воспитательного воздействия, готовности субъекта воздействия к воспитательной деятельности нами была использована уровневая шкала, отражающая профессиональную подготовленность к воспитательной деятельности [5]. В данную шкалу включены следующие уровни: пассивно-преобладающий, формально-адаптивный, репродуктивно-деятельностный, активно-поисковый, креативно-ориентированный. Показателями данных уровней выступают следующие положения:
1. Пассивно-преобладающий уровень характеризуется в большей степени пассивностью в воспитательной деятельности; преобладает неустойчивое отношение преподавателя к решению задач по воспитанию; индифферентное отношение к своим психолого-педагогическим знаниям; отсутствие системы знаний и мотивационной готовности к их использованию в повседневной воспитательной деятельности; технолого-педагогическая готовность к воспитательной деятельности на самом низком уровне; решение организационно-деятельностных задач в воспитании, как правило, осуществляется исходя из своего личного опыта; отсутствие творческого подхода в воспитательной деятельности; не проявляется интереса к теории и практике функционирования воспитательной системы вуза; отсутствует инициатива в воспитательной деятельности.
2. Формально-адаптивный уровень характеризуется неустойчивым отношением субъекта к воспитательной реальности. Система психолого-педагогических знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях практически отсутствует. Технолого-педагогическая готовность определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный опыт и опыт коллег. Профессионально-педагогическую деятельность субъект строит по заранее отработанной схеме, ставшей алгоритмом, отсутствует креативный подход; не проявляется активность и в плане профессионально-педагогического самосовершенствования.
3. Репродуктивно-деятельностный уровень характеризуется устойчивым ценностным отношением субъекта к воспитательной реальности: более ответственно оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект-объектных отношений между участниками воспитательного процесса, отмечается более высокий индекс удовлетворённости воспитательной деятельностью; успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи воспитания, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками воспроизводящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных ситуациях. Формируется педагогическая направленность потребностей, интересов, склонностей; в мышлении намечается переход от репродуктивных форм к поисковым.
4. Активно-поисковый уровень характеризуется в большей степени целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной воспитательной деятельности. Имеет место профессиональная осознанность действий, направленность которых определяется общественно значимой мотивацией и общечеловеческими ценностями; ориентировочной основой действий являются преимущественно научно-методические знания и профессионально отработанные навыки; целесообразность действия определяется, как правило, нужным выбором целей и средств решения задач с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых, а также условий действий; имеет место своевременность, оперативность, точность. Воспитательная деятельность связана с готовностью к внедрению новых идей, проектов, технологий воспитания, а также к преобразованию опыта собственной деятельности; преобладает нацеленность на самосовершенствование.
5. Креативно-ориентированный уровень отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности; мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности педагога стимулирует устойчиво преобразующую, активно созидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность к воспитанию находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения. В деятельности важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению воспитательных задач. В структуре личности субъекта гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, нравственных возможностей личности, всего творческого потенциала в целом. Выбор, обоснование критериев, показателей и уровней для оценки эффективности воспитательного воздействия субъекта воспитательной системы обусловлен пониманием важности воспитательной деятельности как единства теоретической, практической и мотивационной готовности и способности субъекта квалифицированно, эффективно и результативно осуществлять воспитательную деятельность, обеспечивающую целенаправленность, системность, последовательность действий в решении сложных задач воспитания в вузе.
Таким образом, обоснование и применение в опытно-экспериментальном исследовании системы критериев и показателей свидетельствует, с одной стороны, что они представляют собой субъективный инструмент оценочной деятельности по эффективности функционирования воспитательной системы вуза и позволяет получить конкретные данные, соответствующим целям исследования и доступные для оперирования ими на практике.
Рецензенты:
Уткин В.Е., д.п.н., профессор кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Казанского высшего военного командного училища (военного института), Минобороны РФ, г. Казань;
Солнышкина М.И., д.филол.н., профессор кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.
Работа поступила в редакцию 07.11.2012.
Библиографическая ссылка
Макарова О.Ю. КРИТЕРИЙ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА // Фундаментальные исследования. 2012. № 11-4. С. 870-873;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30672 (дата обращения: 04.04.2025).