Современный этап развития отечественного образования характеризуется высокой динамичностью и сложностью преобразований среды (государственная политика, технологическое развитие, ментальность студентов и/или слушателей и т.п.). В этих непростых условиях меняются требования к качеству преподавания и к роли преподавателя в процессе образования. Позаимствовав положения из теории и практики стратегического управления предприятиями и компаниями и перенося их в рассматриваемую плоскость, можно сказать, что преподаватель в настоящее время в своей деятельности должен уметь мыслить стратегически, то есть гибко, но в то же время системно, правильно формулируя цели и выбирая вектор своего личностного и профессионального развития с учетом изменяющихся условий. Другими словами, стратегические компетенции преподавателя вуза в настоящее время становятся одними из превалирующих в общей системе педагогических компетенций. Однако их развитие является сложной проблемой, требующей зачастую значительных усилий, прежде всего в сфере информационного обеспечения и обучения преподавателей.
Проявление стратегичности, в первую очередь, целесообразно начинать с осознания преподавателем своей миссии в научно-образовательной корпорации. Ведь среди членов практически любого образовательного коллектива найдутся те, которые, говоря словами известной притчи, «камни перетаскивают», и те, которые «храм строят». Подобные стратегические установки во многом определяют и объясняют комплекс действий, предпринимаемый каждым участником образовательного сообщества, и характер их межличностных взаимодействий на различных уровнях (коллеги, студенты, руководители). Следует отметить, что очерчивание предназначения преподавателя - очень сложная, трудно формализуемая задача, которая тесно переплетается с такими параметрами (характеристиками), как личностные качества индивида, его текущие и перспективные потребности и т.д. Бесспорно, формирование и поддержание сильной корпоративной культуры в организациях подобного рода в определенной степени способствует корректировке миссии каждого конкретного ее представителя.
Говоря о значимости целеполагания в работе преподавателя, хотелось бы отметить, что тот педагог, который не останавливается после достижения какой-то намеченной цели, а ставит цели нового уровня, умеет ставить разноплановые цели, как правило, интересен и окружающим и, в первую очередь, студентам. Есть, к сожалению, и такие педагоги, которые, достигнув определенных целей («высот»), останавливаются в развитии и предпочитают «почивать на лаврах». Работа таких преподавателей - тяжкий труд и для них, и для тех, кто вынужден «отбывать» с ними в одной аудитории «от звонка до звонка».
А между тем, можно констатировать, что в рамках высших образовательных учреждений следует ожидать, говоря языком рыночной экономики, обострения конкуренции на внутреннем рынке труда, которая будет обусловлена кардинальными изменениями, происходящими в данной сфере. До настоящего времени конкуренция носила локальный характер и касалась преимущественно возможностей работы со студентами старших курсов или работы на программах послевузовского дополнительного образования, где уровень оплаты труда более высокой. Теперь в ходе перехода на образовательные стандарты нового поколения следует ожидать серьезных структурных преобразований, потерю актуальности многих узких специальностей и специализаций и, как следствие, изменения в количественных и качественных характеристиках преподавательского состава.
В этой связи представляется интересным применение к сфере высшего образования базовой концепции конкурентоспособности, которая определяет наиболее общее понятие конкурентоспособности через соотношение показателей качества и цены. Если трансформировать данный подход к проблеме определения конкурентного статуса преподавателя, то следует отметить, что показатель «качество преподавания» целесообразно определять как интегральный, включающий такие составные элементы, как уровень владения преподавателем теоретическим материалом, наличие у него навыков практической деятельности по рассматриваемым вопросам, объем и интенсивность информационных потоков на занятиях, их актуальность и своевременность, внешний вид и харизматичность педагога и т.п.
Соответственно показатель «цена» в базовой концепции конкурентоспособности может быть преобразован в понятие «затраты/усилия, затрачиваемые студентами на усвоение материалов учебного курса». Данный показатель также представляется комплексным и является производным от степени владения преподавателем активными методами обучения, наличия у него качественного презентационного и раздаточного материала, достаточного количества консультационных часов или доступности педагога для студентов в дистанционном режиме (например, посредством I-net) и т.п., то есть конкурентоспособность преподавателя будет находиться в прямой зависимости от количества и качества тех знаний, которые получает от него студент, и в обратной - от всевозможных затрат (временных, финансовых и др.) на усвоение этих знаний.
В качестве одной из наиболее ярких иллюстраций хотелось бы привести пример того, как развитие информационных технологий позволило резко увеличить конкурентоспособность преподавателей-новаторов, взявших их «на вооружение» первыми. Данные технологии предоставили в распоряжение преподавателей более широкой спектр инструментов, повышающих степень визуализации учебных материалов, позволили сэкономить время на их тиражировании и выполнении расчетно-аналитических процедур, что, в свою очередь, привело к увеличению интенсивности подачи и усвоения студентами материалов курсов. Здесь уместно вспомнить одно мудрое выражение: «... искусство преподавателя - это не рассказывать сложно о простых вещах, а рассказывать просто о сложных...».
В данном случае приведено узкое понимание конкурентного статуса преподавателя с позиции выполнения им лишь учебной работы. Однако помимо учебной каждый преподаватель осуществляет методическую, научную и организационно-воспитательную деятельность. И если рассматривать каждый из этих видов работ обособленно, то в условиях ускоряющихся преобразований, о которых шла речь выше, выполнять эти разноплановые поручения в достаточном объеме и поддерживать при этом их достойное качество становится все сложнее. Тогда можно взять на вооружение еще один известный постулат стратегического управления - «структура следует за стратегией», то есть представляется целесообразным пересматривать структуру преподавательской деятельности с позиции выстраивания взаимосвязей между разными ее составляющими (рисунок).
На рисунке а показана «традиционная» или функциональная форма организации работы преподавателя. Несомненно, определенные взаимосвязи между разными видами деятельности присутствуют и в ней (методическая работа, как правило, тесно коррелирует с учебной), но они не столь системны, как во втором случае. При использовании так называемой проектной структуры (см. рисунок б) увеличивается количество вовлеченных в процесс участников, при чем это вовлечение носит далеко не случайный характер. Очевидно, у перехода на данный вид структуризации работ сложен именно первоначальный, организационный этап, когда требуется обоснованное включение в «портфель» преподавателя дисциплин, близких к сфере его научных интересов.
Организационные модели преподавательской деятельности
В рамках такой структуры возможно формирование творческих альянсов среди преподавателей, студентов, аспирантов, практикующих специалистов и пр. Для преподавателя, формирующего подобные альянсы главное при этом - грамотно распределить ролевые функции между их участниками: студентам поручить сбор библиографических источников и тематических материалов с производственных практик, выполнение расчетно-аналитических апробационных операций; аспирантам доверить генерирование научных подвижек, чтение отдельных тем, оперативные коммуникационные взаимодействия со студентами; практикующих специалистов привлекать в роли оппонентов по отдельным научным положениям и т.д.
В продолжение исследования хотелось бы заметить, что реализация проектного подхода зачастую сопряжена со сложностями, особенно если это касается научной сферы. Трудности эти вызваны, как правило, тем, что у студентов, которых преподаватель привлекает к работе в альянсах, существует, выражаясь в терминах портфельного анализа, «жизненный цикл», то есть студентов первого курса привлекать в качестве активных участников (помощников) преподавателю достаточно сложно. Студент на данном этапе представляет собой некий «черный ящик», в который требуются серьезные вложения времени и усилий, при чем результативность данных затрат совсем не очевидна. На втором и третьем курсе интенсивные вложения в студента продолжаются, происходит лавинообразное накопление знаний и умений, отдача на данном этапе еще незначительна. И только на старших курсах, чаще всего, происходит «снятие сливок» и руководитель (преподаватель) может зачастую из наставника превратиться в созерцателя. К сожалению для преподавателя, после окончания вуза далеко не все «взрощенные» им специалисты продолжают свой дальнейший научный путь в качестве аспирантов и соискателей, поэтому приходится снова искать студентов с высоким потенциалом на младших курсах, чтобы пройти с ними весь ранее обозначенный путь, и помнить при этом, что имеешь дело с весьма венчурным «капиталом».
В данной связи весьма кстати, на наш взгляд, вспомнить рекомендации из концепции жизненного цикла продукта, и в частности то, что выводить на рынок новый продукт необходимо не в то время, когда предыдущий уже вступил в стадию спада, а в момент нахождения предыдущего продукта на стадии зрелости. Поэтому необходимо реализовать в рамках проектной структуры принцип преемственности, посредством включения в творческие альянсы студентов разных курсов. При этом, как показывают результаты апробации данных положений на практике, зачастую студенты старших курсов становятся настоящими наставниками (тьюторами) для студентов младших курсов, а подобные альянсы разрастаются до уровня научных кружков, а впоследствии и научных школ.
Таким образом, необходимость реализации стратегического подхода в деятельности преподавателя обусловлена современными реалиями в сфере высшего профессионального образования и является обязательным условием обеспечения достойного уровня «конкурентоспособности» каждого преподавателя.
Рецензенты:
Волынская Н.А., д.э.н., профессор, директор ООО «Топливно-энергетический независимый институт», г. Москва;
Шевченко С.Ю., д.э.н., профессор кафедры экономики предприятия и производственного менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов, г. Санкт-Петербург.
Работа поступила в редакцию 28.09.2011.
Библиографическая ссылка
Пленкина В.В., Ленкова О.В. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СТРАТЕГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 12-3. – С. 511-514;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29193 (дата обращения: 18.04.2024).