Научный журнал

Фундаментальные исследования

ISSN 1812-7339

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,674

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

ЕгоровВ.В. 1 Скибицкий Э.Г. 1 Огольцова Е.Г. 1

---

1 Карагандинский государственный технический университет, Караганда

В статье рассматривается проблема качественных изменений в мотивационной сфере студентов высших технических заведений. Выявляются уровни развития мотивации профессионального учения, необходимые для того, чтобы педагогически обоснованно осуществлять программу профессионального обучения и на этой основе строить процесс воспитания.

Статья в формате PDF

299 KB

мотивация

профессиональная деятельность

высшая техническая школа

мотивационные установки

1. Егоров В.В., Конобай И.В., Ким Л.М. Профессиональное самоопределение учащихся как условие формирования конкурентоспособной личности // Наука и образование – ведущий фактор стратегии «Казахстан – 2030»: материалы междунар. науч. конф. – Караганда, 2009. – С. 74–76.

2. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. – М., 1996. – 218 с.

3. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от их представлений о цели обучения. – Л., 1988. – 76 с.

4. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. – Л.: Изд-во ленинградского университета, 1977. – 136 с.

5. Волкова А.В. Воспитание гуманистической личности на современном этапе развития образования // Труды научно-практической конференции. – Караганда, 2008. – С. 37–38.

Сейчас во многих странах идет процесс преобразования и реформ, которые затронули все стороны общечеловеческой жизни, данные изменения воздействуют на образование и требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. Система технического образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития государства.

В соответствии с современными тенденциями развития современного общества целью системы образования определено следующее: создание эффективно функционирующей национальной модели образования, обеспечивающей качество образования, которое удовлетворяет потребности общества в высококвалифицированных кадрах. В частности, высшее техническое образование должно обеспечивать высококвалифицированными специалистами все отрасли экономики и промышленности. Поступательное развитие системы образования, в том числе и технического, влечет за собой социально-экономическое продуцирование страны и возможность дальнейшего устойчивого экономического роста. Следовательно, приоритетной задачей совершенствования высшего технического образования является - повышение заинтересованности обучающихся в получении качественных профессиональных знаний, навыков, и, как следствие, воспитание высокопрофессиональных специалистов, так как в недалеком будущем от сегодняшних студентов технических вузов будет зависеть экономическое развитие страны.

Значение профессионального самосознания студентов очень велико в условиях сегодняшней действительности, когда каждый сам хозяин своей судьбы и его собственные личностные качества определяют уровень жизни. В этих обстоятельствах нужно воспитывать личность, обладающую не только конкурентоспособным трудовым ресурсом, но и перспективным трудовым потенциалом. Отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней играет большую роль в становлении студента как профессионала в своей области. Лишь когда у человека возникает ощущение свободы в профессии, речь может идти о становлении студента как профессионала.

Неправильный выбор сферы профессиональной деятельности ведет к разочарованию, атрофирует возможности развития творческих способностей личности. Причиной этого можно назвать, прежде всего, недостаточную определенность и обоснованность профессиональных предпочтений.

«Проблема выбора профессионального и жизненного пути со всей остротой встает перед человеком в том возрасте, когда он еще, быть может, до конца не осознает всех отдаленных последствий принятых в юности решений» [1]. Профессиональное развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы профессиональных планов, выбор школьниками профессии и стоящие за этим выбором мотивы. Более 80 % выпускников ежегодно связывают свои профессиональные планы с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны. Следовательно, только половина,окончивших среднюю школу, могут объективно реализовать свои профессиональные намерения, остальные вынуждены актуализировать запасные, резервные варианты профессионального самоопределения. Нас интересуют именно те, у кого профессиональные планы состоялись, кому удалось поступить в вуз. Поступлением в вуз процесс профессионального самоопределения не завершается. Из ряда исследований известно, что от 30 до 50 % первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность [2].

Исследования С.Е. Рескиной, Л.В. Ивановой дают основания считать, что одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление учащихся о содержании и уровнях будущей профессиональной деятельности. Мнение студентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышение информированности о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения. В этой ситуации решающую роль в становлении студента как специалиста должна сыграть профессиональная направленность выбранного им вуза, воспитательная концепция которого должна отражать одну из основных задач высшего учебного заведения - воспитание у студентов, наряду с гражданскими и патриотическими воззрениями, чувства преданности своей профессии и гордости за неё.

Возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура мотивации студентов, включая отношение к профессии, к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе.

Ответ на поставленный вопрос частично дает исследование Л.Б. Юшковой [3]. Изучая проблему наиболее общих ценностей, выступающих у студентов в качестве жизненно важных целей, Л.Б. Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа, мирная обстановка в стране, здоровье, социальная активность, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов субъективно значимых для них основных целей-ценностей указывает на относительную стабильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Е.Э. Смирновой [4], та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускников разных специальностей. Эти данные служат свидетельством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов. Однако при ответе на вопрос о начале проявления интереса к профессии большинство первокурсников (84 %) ответили, что он появился только после окончания школы. Это значит, что поступающие в вуз школьники часто принимают за интерес увлечение учебным предметом в школе. Представления об избранной профессии продолжают оставаться у студентов практически теми же, что и до поступления в вуз, вплоть до III курса, с которого обычно начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная перестройка в системе представлений студентов о профессии.

О том, как происходит перестройка представлений о будущей профессии у студентов, свидетельствуют данные о динамике студенческих оценок профессиональной важности различных качеств личности, проведенные на базе Карагандинского государственного технического университета, Южно-Казахстанского государственного университета им. М. Ауэзова, Казахского агротехнического университета им. С. Сейфуллина (анкетирование студентов проведено с использованием вопросов исследований Л.Б. Юшковой;всего в анкетировании участвовали 964 студента 1, 2, 3, 4 курсов). Были получены следующие результаты (таблица).

Из приведенных выше фактов следует, что образ будущей профессии, т.е. образ-цель, у студентов от курса к курсу постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным, приближаясь к нормативному эталону. Разумеется, с изменением представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности меняется и структура мотивации учения. Заметим, однако, что подавляющее большинство студентов связывают свои перспективы в основном только с работой в практических областях, меньше - с научной деятельностью, и совсем мало - с педагогической, социально менее престижной.

Ранговое распределение привлекательности сторон будущей профессиональной деятельности (%), по данным анкетирования студентов технических вузов

Поэтому можно сделать вывод о том, что отношение студентов к профессии или специализации зависит не только от степени адекватности представлений о ней, но и от оценки ее социального престижа.

Что касается учебной мотивации студентов разных курсов, то в динамике ее структуры также обнаруживается все большая согласованность с конечными целями обучения, т.е. к старшим курсам отмечается усиление роли профессиональных мотивов учебной деятельности студентов.

Если в исследованиях Л.Б. Юшковой и в приведенных выше результатах анкетирования студентов технических вузов изучалась динамика профессиональной направленности и учебной мотивации студентов в зависимости от адекватности их представлений о целях обучения, т.е. о будущей профессии и ее требованиях, то в работе Н.В. Комусовой показано влияние самой профессиональной направленности на структуру учебной мотивации в динамике ее развития от первого курса к последнему.

Развитие профессиональной направленности студентов в вузе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии. Такой первичной формой активного проявления положительного отношения к будущей профессиональной деятельности являются выбор профессии и стоящие за этим выбором мотивы. Н.В. Комусовой было обнаружено, что ведущим мотивом поступления в вуз является интерес к профессии. Можно было бы ожидать, что преобладание мотивов при выборе профессии должно проявить себя в высоких абсолютных показателях профессиональной направленности студентов при их поступлении в вуз. Однако первоначальные ожидания не оправдались. Среднее значение индекса удовлетворенности, по которому определялся уровень профессиональной направленности, составлял у всех первокурсников только 0,5 при его максимальном значении, равном единице. На всех последующих курсах наблюдается его дальнейшее снижение, и на V курсе индекс удовлетворенности составляет всего 0,33.

Сама учебная мотивация формируется на основе разных потребностей личности студентов, и это достаточно хорошо показано в исследовании В.И. Шкуркина. Автор исходит из положения о том, что в основе учебной мотивации лежат разного рода потребности, по отношению к которым мотивы учения выполняют эксплицитную, репрезентирующую функцию. Он пишет, в частности: «Потребности осознаются человеком на «языке мотивов», и только мотивы отвечают на вопрос: ради чего осуществляется та или иная деятельность» [5]. Имеется несколько видов основных потребностей человека, определяющих протекание и результат той или другой активности. К ним относятся познавательные потребности, потребности достижения, доминирования, общения. Мотивы, посредством которых репрезентируются основные потребности, образуют следующий перечень: профессиональные, познавательные, мотивы творческих достижений, широкие социальные мотивы, мотивы социально-психологического плана и личного престижа.

Сходные результаты получены и в исследовании Н.В. Комусовой. На основе классификации, предложенной Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения были объединены в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Анализ динамики и структуры учебной мотивации позволил установить, что ее общий усредненный показатель, подобно общему усредненному индексу удовлетворенности профессией, снижается от курса к курсу, следовательно, можно однозначно утверждать, что падение профессиональной мотивации влечет за собой и снижение мотивации учения. При анализе динамики в структуре учебной мотивации было обнаружено, что на всех курсах ведущее место занимают профессиональные мотивы, затем познавательные мотивы, мотивы социальной идентификации и утилитарные.

Подготовка к выбору профессии является неотъемлемой частью процесса развития личности и рассматривается как важная социальная проблема, стоящая перед любым молодым человеком, вступающим в самостоятельную жизнь. Ошибка, допущенная в выборе профессии, - это не только неудача человека, она имеет серьезные последствия и для общества. Через сферу производственной деятельности человек выражает свое отношение к труду. Этой деятельностью определяется и его место в обществе. Правильный выбор профессии во многом обеспечивает формирование необходимых и важнейших качеств личности.

Профессиональное самосознание студента необходимо рассматривать в двух аспектах: как объективное, динамическое состояние личности, меняющейся с его развитием, и как одну из важнейших целей профессионального обучения.

В условиях развивающегося научно-технического прогресса ситуация с профессиональной ориентацией и выбором профессии резко изменяется. На первый план выступает соответствие между требованиями, предъявляемыми профессией к человеку, и развитыми профессионально значимыми личностными качествами человека, которые являются основой его профессионального самосознания.

Профессиональное самосознание студента в процессе обучения развивается на следующих принципах:

1. Принцип природосообразной деятельности, выдвигающий требования учета всех психофизиологических особенностей, необходимых для определения будущей профессиональной направленности
личности.

2. Педагогически противопоказано формирование личности по заданной (например, по конъюктурной) модели. Исходной позицией должно быть доверие к физическим, психофизиологическим и умственным особенностям человека и поставлена цель формирования личности на основе имеющегося потенциала, профессиональных задатков, закономерностей индивидуального внутреннего развития, поиска, обнаружения и создания условий для развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых.

3. Принцип целостности, предполагающий формирование профессионального самосознания, как неразрывного процесса развития личности в единстве биологического и психологического, социального и духовного, сознания и самосознания, рационального и иррационального. Признаются равно важными и личностно значимыми все стороны в человеке, но с учетом того, что развивается в человеке не все одинаково и, в определенном смысле, каждый человек неповторим. Профессиональная функция преподавателя заключается в том, чтобы увидеть индивидуальность студента, суметь довести это до его сознания и, таким образом, повлиять на формирование его профессионального самосознания.

4. Принцип деятельного подхода к формированию профессионального самосознания, означающий, что помощником в формировании профессионального самосознания личности является живой опыт бытия, профессиональная деятельность членов сообщества, и поэтому процесс профессионального обучения в высшей школе должен сопровождаться достаточно активной профессиональной, желательно оплачиваемой, деятельностью.

5. Принцип личностно-ориентированного подхода к профессиональному становлению, означающий внимание преподавателя к личности студента, к его внутреннему миру и ответственности перед внутренним «Я». Успешность воспитания характеризуется здоровой «Я-концепцией», гармонией внутреннего мира человека, чувством собственного достоинства.

Можно утверждать, что активным в профессиональном обучении будет тот студент, который осознает потребность в знаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, важность и престиж своей профессии, на этой основе у него формируются мотивы учебной деятельности, развивается умение ставить цели и добиваться их.

Следует отметить ряд признаков мотивации:

1. Нравственно-психологическое содержание мотивации указывает на наличие идей, норм, интересов и взглядов, которые студент проявляет к данному профессиональному направлению.

2. Предметная избирательность или направленность мотивации, отражает то, что привлекает студента в учебно-трудовой деятельности, в содержании учебного материала, способах действий, видах деятельности.

3. Динамические свойства мотивации, являющиеся формой, способом ее существования и проявления, характеризуются интенсивностью, устойчивостью и действенностью побуждений.

4. Интенсивность мотивации выражается в уровне возбудимости мотивов, в степени преодоления трудностей в учении, труде, приложении волевых усилий.

5. Устойчивость мотивации выражает степень желания учиться, готовность приобретения будущей профессии.

Исходя из проблемы нашего исследования, рассмотрим возможные уровни мотивов учебной деятельности в высшей школе.

Первый уровень мотивации. Студент, понимая значение изучаемых наук, проявляет интерес к учебному предмету, особенно тогда, когда преподаватель устанавливает связи рассматриваемого материала с будущей профессией. В то же время решение задач, выполнение упражнений, написание рефератов не увлекает студента, он стремится избежать такой работы. Его привлекают формальный, простой материал, несложные задания, с помощью которых можно получить зачет или даже сдать экзамен, достигнуть условных успехов без особых усилий и напряжений. Личностные профессионально значимые качества проявляются слабо и не всегда, их профессиональную значимость выявить сложно, скорее всего, мотив учения характеризуется через осознание «надо». Он, как правило, связан с внешней стороной процесса обучения, ориентирован на формальный успех, достижение оценочного результата. Характерная особенность мотивации данного уровня заключается в том, что профессиональное обучение выступает для студента в качестве средства для достижения личного благополучия. В то же время он не способен руководить своими побуждениями, заниматься самовоспитанием, преодолевать свои недостатки, к которым относится, прежде всего, формальное усвоение ценностных ориентаций. В этом случае преподавателю все-таки можно целенаправленно строить стратегию формирования мотивов учения через формирование и развитие личностных качеств, выделения из них профессионально значимых. На этом уровне можно констатировать зарождающееся профессиональное самосознание студента и использовать его для более мощного возбуждения мотивов учения и элементов профессиональной деятельности (через профессиональные студии, ассоциации, клубы).

Второй уровень мотивации учебной деятельности отличается достаточной сформированностью всех компонентов мотивации. Студент четко выделяет учебные предметы, которые кажутся ему наиболее важными и интересными. На интересующих его занятиях он активен, самостоятелен, может с помощью преподавателя ставить цели предстоящей учебной деятельности, сознательно стремится овладевать знаниями и умениями, работать организованно, собранно и столько, сколько нужно. У него в явном виде проявляются личностные качества, в том числе и профессионально-значимые, студент осознает это и делает все для развития этих качеств. Сам процесс учебной и профессиональной деятельности доставляет ему удовольствие, он не отказываются от спецкурсов, внеаудиторных занятий. Для этого уровня характерно не только развитие личностно-значимых мотивов, но и осознание общественной потребности такого вида деятельности, здесь уже прослеживается относительная их устойчивость. Однако студент данного уровня мотивации еще нуждаются в руководстве. Задачи обучения состоят в том, чтобы развить познавательный интерес, формировать интерес к деятельности, развивать познавательный интерес к профессии, потребность в труде, ответственное отношение к своим обязанностям, к учению, к труду.

Для третьего уровня мотивации характерно глубокое осознание зависимости своего профессионального становления от всей программы. Здесь ярко проявлены познавательная активность, потребность в саморазвитии; очевидна динамика развития личностных качеств, в том числе и профессионально значимых. В свою очередь, все это является мощным мотивом учебной деятельности. Налицо профессиональное самосознание, студент свое будущее уверенно связывает с избранной профессией. Этот уровень мотивации характеризуется общей целостностью студента, его упорством в овладении любым предметом. Он легко включается в поисковую познавательную деятельность. Проекты, рефераты, курсовые работы часто отличаются оригинальностью. Такие студенты глубоко изучают предмет, занимаются самообразованием.
В целом, третий уровень характеризуется высоким развитием всех компонентов и признаков мотивации.

Уровни мотивации учения в достаточной степени контактируют со стадиями формирующегося профессионального самосознания. Первая стадия характеризуется процессом понятийного усвоения профессионально-значимых качеств, знаний. Позитивный процесс первой стадии сопряжен с развитием мотивов учения. Вторая стадия - это активное усвоение знаний, формирование профессионально значимых качеств, профессиональных умений. Удовлетворительная динамика их развития, в свою очередь, активно развивает мотивы учения до третьего уровня. Третья стадия - это констатация развития профессионально значимых качеств.

Выявление уровней развития мотивации профессионального учения необходимо для того, чтобы педагогически обоснованно осуществлять программу профессионального обучения и на этой основе строить процесс воспитания.

В процессе профессионального обучения одной из важных, но трудно выполнимых задач является формирование профессионального самосознания учащихся. Для практического выполнения этой задачи необходимо ее теоретическое осмысление, то есть необходимо разобраться, каков педагогический смысл этого понятия. В целом, процесс обучения в высшей школе ориентирован на высокую мотивацию студентов реализовывать свои профессиональные намерения, что создает возможность организации эффективной воспитательной работы.

Тем не менее, масса студентов не однородна. Их мотивы учения и профессиональное самосознание находятся на разных стадиях и уровнях развития.Таким образом, одна из основных задач высшего учебного заведения - профессиональное воспитание студентов через демонстрацию значимости выбранной профессии, ее востребованности и престижности.

Рецензенты:

Абдыров А.М., д.п.н., профессор, первый проректор Казахского агротехнического университета, г. Астана;

Ибышев Е.С., д.п.н., профессор, проректор Карагандинского экономического университета, г. Караганда.

Работа поступила в редакцию 11.04.2011.

Библиографическая ссылка