В 90-е годы ХХ века высшая школа России пережила реформу перехода на трехуровневую систему подготовки кадров: бакалавр - специалист - магистр. Эта реформа практически не затронула содержания обучения - по-прежнему, как и в советское время, вузы выпускали, в основном, специалистов. Начиная с 2000 года, когда был принят предыдущий государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, наблюдается некоторая пауза в процессе реформирования системы подготовки кадров в России. Хотя именно в этот период в стране интенсивно проводилась работа по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) для выпускников школ, результаты которого все вузы страны, за исключением ряда творческих, обязаны засчитывать как вступительные испытания. Практика внедрения ЕГЭ, именно внедрения, в последние несколько лет показала неадекватность уровня требований, предъявляемых к выпускникам, и уровня даваемых в школе знаний. С тем чтобы хоть как-то повысить успешность выпускников на ЕГЭ, учебный процесс во многих школах в 11-х классах направлен на натаскивание теперь уже к этому испытанию. На сегодня можно констатировать, что системный кризис среднего образования и несвоевременное введение ЕГЭ привели к заметному снижению базового уровня подготовки первокурсников.
И вот наступает новая реформа. Как известно, в настоящее время высшая школа находится в преддверии перехода на двухуровневую систему: бакалавр-магистр. Подготовлены проекты новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) для бакалавров и магистров, ведется работа по подготовке образовательных программ. Скорее всего, уже в 2010 году большинство абитуриентов, поступая в вуз, смогут рассчитывать лишь на получение диплома бакалавра после 4-х лет обучения. Не ставя целью приводить доказательства губительности для высшего технического образования России ликвидации уровня специалистов, остановимся лишь на одном аспекте новой системы подготовки.
Проекты новых ФГОСов, с одной стороны, должны импонировать вузам тем, что обязательная (федеральная) часть образовательной программы в них значительно сокращена по сравнению с действующими стандартами. Например, в ФГОСе магистров (авторы статьи представляют коллектив разработчиков ФГОСов по направлению «Ядерная энергетика и теплофизика») эта часть не может превышать 30% от общей учебной нагрузки. Но, с другой стороны, прописанные в ФГОСе положения задают чрезвычайно высокий уровень подготовки как бакалавров, так и магистров. Так, усвоенные бакалаврами знания и умения (компетенции) должны быть приближены к существующим для специалистов, потому что для большинства вузов либо все выпускники, либо подавляющая их часть будут иметь лишь диплом бакалавра. А возможно ли это сделать за четыре года, если к тому же иметь в виду, что первокурсников надо доучивать, чтобы ликвидировать пробелы в их образовании?
Естественно, что уровень компетенций магистров должен быть существенно выше. Более того, во ФГОСах кроме прописанных компетенций содержатся положения, выполнить которые будет очень сложно. Например, в проекте ФГОСа магистров записано: одной из основных активных форм обучения магистратуры является семинар, продолжающийся на регулярной основе не менее двух семестров, к работе которого привлекаются ведущие исследователи и специалисты-практики. Или: в рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Или: в процессе выполнения магистрантом научно-исследовательской работы и в ходе защиты ее результатов должно проводиться широкое обсуждение в учебных структурах вуза с привлечением работодателей и ведущих исследователей.
Все это, бесспорно, было бы полезно. Однако реализация этих благих пожеланий требует дополнительных финансовых затрат. А сейчас же мы имеем дело с радикальным недофинансированием высшей школы. Готова ли высшая школа России к начавшейся реформе? Мы рассмотрим ситуацию, исходя из положения, сложившегося в Московском энергетическом институте (МЭИ)- одном из ведущих технических вузов страны.
Прежде всего отметим, что по сравнению с 90-ми годами прошлого века последние 6-8 лет постепенно, хотя и медленно, ситуация с финансированием высшего образования улучшается. Повышается зарплата преподавателей (из разных источников), увеличивается (очень медленно) финансирование научно-исследовательской работы, появилась возможность в рамках инновационной программы модернизировать лабораторную базу (правда, есть опасения, что начавшийся финансовый кризис может изменить эту ситуацию). И, тем не менее, эта положительная тенденция не помогает решению острейшей проблемы высшей школы - старению преподавательского корпуса.
Следует подчеркнуть, что руководство МЭИ очень хорошо понимает остроту этой проблемы и прилагает все усилия для привлечения способных выпускников к преподавательской работе. Дело доходит до того, что находят возможность увеличения их зарплаты до уровня профессорской и даже выше. А молодежь, тем не менее, не стремится работать в институте и уходит в различные фирмы и конторы. В настоящее время в МЭИ при среднем возрасте 43 года около 50% преподавателей имеют возраст свыше 60-ти лет. Причем это наиболее опытные и квалифицированные кадры. И кому они передадут свои опыт и знания?
Самое печальное в этой ситуации - отсутствие преемственности в подготовке преподавательских кадров. Если в советское время разница в возрасте поколений преподавателей (система учитель - ученик) не превышала 10-12 лет (а часто и меньше), то сейчас она возросла на те же 18 лет периода реформирования. Те немногие молодые преподаватели, которые решили связать свою судьбу с вузом, заслуживают всяческого уважения - они идеологически раскованы, мобильны, прекрасно знают вычислительную технику. Многие владеют иностранными языками. Но они принадлежат к другому поколению и совершенно не знают производства, не знакомы с современной проектно-конструкторской документацией, в большинстве своем не занимались экспериментальными исследованиями, а преподаваемые ими дисциплины выучили по учебникам и лекциям своих учителей. И им предстоит взвалить на свои плечи груз перехода на совершенно новую систему подготовки квалифицированных кадров. Смогут ли они обеспечить очень высокий уровень требований к подготовке бакалавров и магистров, прописанный в новых ФГОСах? Ответ, нам кажется, очевиден.
Полагаем, что ситуация со сменой кадров в других технических вузах России также не вызывает оптимизма.
В заключение следует сказать, что положение с преподавательскими кадрами нам представляется необратимым. Даже если представить невозможное - вливание огромных средств в высшее техническое образование и, как следствие, резкое повышение статуса и престижности профессии преподавателя вуза, ликвидировать образовавшийся разрыв поколений не удастся. Неужели в России исчезнет более чем 200-летняя система инженерной подготовки?
Библиографическая ссылка
Комов А.Т., Куликов А.С. РЕФОРМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИЕ КАДРЫ РОССИИ // Фундаментальные исследования. – 2009. – № 5. – С. 101-102;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=1791 (дата обращения: 19.04.2024).