Вопросы качественной подготовки учителей приобретают особую значимость в современном вузовском образовании. Исследование проблем совершенствования педагогического образования входит в число приоритетных научных направлений, поскольку результативность обучения и воспитания в общеобразовательной школе зависит от качества подготовки учителя. В настоящее время педагогическая культура и мастерство учителя определяются его способностью к диагностике, прогнозированию, моделированию педагогического процесса (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин).
В новом законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается, что основным принципом государственной политики в сфере образования является «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования». Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что для решения сложнейших педагогических задач учителю требуется не только знание своего предмета и методики обучения, но и умения направить свою деятельность на формирование личности учащегося.
Чтобы обучение и воспитание было успешным, необходимо максимально учитывать индивидуальные и возрастные особенности школьников. Педагогическая деятельность должна планироваться и проводиться в расчете на конкретный результат и иметь свою иерархию целей, подчиняться логике индивидуального развития учащихся.
Психологи и педагоги доказали, что организация обучения и воспитания на диагностической основе значительно повышает эффективность и результативность этих процессов, способствует целенаправленному развитию личности воспитанника (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.B. Занков, А.И. Кочетов и др.).
Именно поэтому проблема диагностического обеспечения воспитательного процесса приобрела особую актуальность и в науке, и в школьной практике. Во многих психолого-педагогических исследованиях рассматриваются методологические, теоретические и операционные аспекты внедрения диагностики в школьную жизнь (Б.П. Битинас, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев).
В научной литературе рассматриваются основные аспекты и направления развития педагогической диагностики (К. Ингенкамп, Е.А. Михайлычев и др.), теоретические вопросы обучения, воспитания, педагогической деятельности, её структуры, анализа и оценки качества на диагностической основе (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев и др.); раскрываются сущность и задачи, структура, уровни, функции и методы педагогической диагностики как области педагогического знания (Л.И. Катаева, А.И. Кочетов, Е.А. Михайлычев и др.); диагностика рассматривается как особый вид профессионально-педагогической деятельности учителя (А.С. Белкин, В.Г. Максимов, В.М. Минияров, М.И Шилова и др.), как условие совершенствования профессионально-педагогической деятельности и роста педагогической компетентности (Л.А. Башарина, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, Т.И. Шамова и др.).
Как видно из вышесказанного, термин «педагогическая диагностика» в педагогической теории и практике употребляется применительно к различным аспектам образовательного процесса. Рассмотрим более подробно диагностику в воспитательном процессе школы, где ключевое место отводится классному руководителю.
Педагогическая диагностика в переводе с греческого означает «распознавание». В.И. Зверева под педагогической диагностикой понимает процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта, процесс распознавания различных педагогических явлений. По мнению М.П. Нечаева, диагностика в педагогике рассматривается как «педагогическая деятельность, направленная на изучение и распознавание состояния объектов (субъектов) воспитания с целью сотрудничества и управления этим процессом» [4].
Действительно, процедура диагностирования позволяет обнаружить изменения изучаемых параметров и причины, вызывающие эти изменения, проанализировать наблюдаемые явления, установить закономерные связи, раскрыть их проявления в конкретных условиях педагогической реальности. Полученные данные позволяют информационно обеспечить процесс воспитания и учесть их при выборе содержания, методов и форм работы [4].
Несмотря на имеющиеся исследования по подготовке учителя к диагностической деятельности, в современных исследованиях не определена специфика использования педагогической диагностики в работе классного руководителя. Отсюда, выпускники педагогических вузов недостаточно готовы к роли воспитателя, классного руководителя. В опыте, приобретенном в процессе обучения в вузе, отсутствуют умения по изучению личности обучающегося, организации взаимодействия со школьниками в воспитательном процессе.
На наш взгляд, повышение компетентности будущих специалистов по применению диагностики в воспитательном процессе школы возможно через чтение методической и педагогической литературы, изучение психологических и возрастных особенностей обучающихся школ, изучение курса «Классный руководитель» в процессе профессиональной подготовки в вузе, овладение диагностическими методами и другое.
В статье В.А. Сухомлинского «Разговор с молодым директором школы» находим: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет очень редко… А ведь человеческая личность – это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера настроений. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать» [7].
К.Д. Ушинский советовал педагогам «изучать сколь возможно тщательно физическую и духовную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие их обстоятельства». Всем известно крылатое выражение К.Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [9]. В чём состоит диагностическая деятельность классного руководителя?
Мы согласны с мнением Ф.П. Черноусовой в том, что «классный руководитель должен изучать самого ребенка, его семью, его окружение, класс» [3]. Содержание диагностики обучающегося: демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом развитии ребенка, познавательные способности (особенности внимания, памяти, воображения, мышления), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационная сферы, направленность личности (интересы, отношения, ценности, Я-концепция), поведение, поступки учащегося. Классный руководитель изучает и класс в целом как группу, коллектив: межличностные отношения в классе, сплоченность, общественное мнение, единство ценностей и др. [Там же].
Одним из направлений работы классного руководителя является формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению. На наш взгляд, работа классного руководителя в данном направлении будет более эффективной при овладении педагогом способами педагогической диагностики. Преимущество диагностики, проводимой классным руководителем, в сравнении, например, с работой школьного психолога, в том, что у педагога шире возможности для наблюдения за учащимися. Изучение школьников классным руководителем происходит на уроке, перемене, во время учебной работы и в другой неформальной обстановке. Дети чаще доверяют учителям, чем специальным психологам, поэтому их высказывания более откровенны. Деятельность педагогов на диагностической основе создает предпосылки для излишне эмоциональных, субъективных оценок, необоснованных суждений.
Способность к раскрытию и реализации собственных сил и потенциала, нахождение определенной жизненной позиции в различных сферах жизнедеятельности, определение планов на различные отрезки будущей жизни наиболее актуальны в старшем школьном возрасте – важном этапе становления человека. Л.И. Божович определяет старший школьный возраст как юношеский, раскрывает развитие мотивационной сферы личности, а именно: определение старшеклассниками своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание.
Самоопределение – одно из существенных проявлений человека в обществе, показатель его суверенности в основных сферах жизнедеятельности. Мерой самоопределения личности служат инициативность, самостоятельность и компетентность в принятии решений, осознанность себя, своих общественных интересов. Самоопределившаяся личность, по мнению И.Ф. Исаева и В.Н. Кормаковой, – это социально зрелый человек, обладающий высоким уровнем развития интеллекта, физических сил, практических умений и навыков, необходимых для жизнедеятельности [1].
На необходимость работы по педагогическому сопровождению учащихся по самоопределению указано в новом законе «Об образовании в Российской Федерации», где воспитание трактуется как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [5].
Становление профессионального самоопределения старшеклассника может осуществляться через педагогическую поддержку классным руководителем (взаимопомощь, сопереживание, сотрудничество, взаимное доверие). Изучение опыта работы школ Белгородской области свидетельствует о многообразии средств педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: информирование, наглядные формы воздействия, конкретные жизненные примеры, а также консультации, тренинги, виртуальные экскурсии на предприятии, компьютерные профессиональные ориентационные игры. В последнее время все шире используются активные методы взаимодействия между педагогами и обучающимися: ролевые игры, дискуссии, решение проблемных задач. Мы считаем, что помимо традиционных методов и форм профессиональной ориентационной работы (беседы, лекция, семинар, дискуссия, профессиональные ориентационные игры с классом, карточные профконсультационные методики) необходимо использовать диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии [2].
На наш взгляд, деятельность классного руководителя по формированию готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению в современных условиях будет более эффективной, если использовать педагогическую диагностику в воспитательном процессе школы.
К методам диагностики можно отнести беседы-интервью закрытого типа и открытые беседы-интервью, опросники профессиональной мотивации, использование опросников по изучению профессиональных способностей, наблюдение, сбор косвенной информации, использование различных тренинговых и игровых ситуаций. Цель диагностики – получение новой информации на основе анализа и интерпретации результатов. Педагогическая диагностика обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Она выполняет следующие функции: контрольно-корректировочную, прогностическую, воспитывающую. Что касается методов диагностики, то беседа и наблюдение – наиболее естественные методы изучения школьника. Интервью предполагает заранее продуманные вопросы, дает возможность совместить его с наблюдением за реакцией на вопросы, за психологическим состоянием при ответах. Опросники позволяют за короткое время изучить мнение большого числа людей, но объективность результатов при этом будет невысока [2]. На наш взгляд, рассматриваемая нами диагностика может быть ориентирована на применение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в воспитательном процессе школы. Персональный компьютер, например, может рассматриваться как средство практического применения диагностических методик. Диагностика на уровне изучения готовности отдельного старшеклассника к профессиональному самоопределению не нуждается в использовании информационно-коммуникативных технологий. Однако деятельность классного руководителя направлена на «создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития каждого обучающегося, а также формирование и развитие коллектива класса в целом» [8]. Стремление применять ИКТ не только в учебной, но и в воспитательной работе продиктовано социальными, педагогическими и технологическими причинами. Во-первых, сформирован заказ на включение такой деятельности в систему образования; во-вторых, педагогические причины обусловлены необходимостью поиска средств повышения эффективности образования и воспитания; в-третьих, ИКТ позволяет вовлечь учащихся в активную деятельность. В нашей исследовательской деятельности к критериям эффективности применения информационно-коммуникационных технологий можно отнести
1) экономичность (уменьшение материальных и временных ресурсов);
2) компактность (возможность накапливать информации на дискете, исключая накопление папок с информационным материалом);
3) наглядность (обозримость) – особенность структурного оформления программ, дающая возможность расширять и углублять представление о рассматриваемом материале, о взаимосвязях;
4) возможность проведения мониторинга (экономная, целенаправленная и индивидуальная диагностика, форма изучения личности ребенка через тесты, анкеты).
Результаты, полученные с помощью диагностики, используются нами в ходе обсуждения проблем воспитания на педагогическом совещании, с родителями, в индивидуальной беседе с учащимися, коллективом учащихся, то есть в разной форме. Анализ полученных результатов позволяет выявить основные направления дальнейшей деятельности классного руководителя, наметить перспективы совершенствования своей деятельности по проблеме профессионального самоопределения средствами педагогической диагностики.
Деятельность классного руководителя на сегодняшний день невозможна без получения систематической, оперативной достоверной информации как средства обратной связи. Средством получения такой информации является педагогическая диагностика, с помощью которой определяются наиболее эффективные способы взаимодействия с учащимися, родителями и учителями.
Исследование выполнено в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013гг. Соглашение № 14.А18.21.0042.
Рецензенты:
Исаев И.Ф., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород;
Волошина Л.Н., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии, Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород.
Работа поступила в редакцию 11.07.2013.