Сегодня одним из главных условий, обеспечивающих необходимый уровень подготовки будущих специалистов для системы здравоохранения, является наличие сильного, грамотного, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности и квалификации профессорско-преподавательского состава.
Вопросы, связанные с толкованием и пониманием компетентности, стали предметом анализа многих исследователей. В общем виде компетентность трактуется как способность к интеграции знаний, навыков, способов их использования в условиях изменяющихся требований внешней среды. Но в различных исследованиях можно увидеть и другие определения рассматриваемого феномена. В частности, под компетентностью понимается: мера понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним (Н.В. Яковлева); совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять деятельность (Perlmutter M. и Nyguist L.); определенный уровень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе (Л.П. Урванцев); совокупность профессиональных свойств, т.е. способностей реализовать должностные требования на определенном уровне (Л.И. Анцыферова) и др.
С позиции акмеологического подхода профессиональная компетентность, в первую очередь, связана с достижением высшего уровня профессионализма в разных видах деятельности [3, с. 47]. В данном исследовании речь идет о профессиональной компетентности преподавателей высшей школы и такой составляющей в ее структуре, как психолого-педагогическая компетентность. Но для полного представления о содержании заявленной проблемы необходимо акцентировать внимание на структуре и содержательных характеристиках профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава.
По мнению Н.В. Кузьминой (1999), основными компонентами профессиональной компетентности педагога является:
1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
2) методическая компетентность в области способов формирования знаний и умений обучаемых;
3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности воспитуемых;
5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности.
Анализ других исследований по данному вопросу показывает, что в качестве необходимых составляющих профессиональной компетентности преподавателя высшей школы необходимо рассматривать:
1. Специальную подготовку: высокий уровень академических знаний; осознание и принятие требований общества и профессионального сообщества к личности деятельности.
2. Личностные качества: сформированность потребностно-мотивационных, эмоционально-волевых, нравственных характеристик; готовность к саморазвитию.
3. Психолого-педагогическую подготовленность: знание методологических основ и категорий педагогики и психологии; понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности, целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т.д. [1; 9].
Последняя составляющая приобретает особое значение в тех случаях, когда речь идет о преподавателях вузов, не имеющих специальной педагогической подготовки (к этой группе относятся и большинство преподавателей высшей медицинской школы).
Постановка проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя медицинского образовательного учреждения обусловлена: анализом требований общества к медицинскому образованию, выпускаемым специалистам и соответственно к преподавателю; педагогической интерпретацией социального заказа и выделения на этой основе наиболее общих целей подготовки будущих специалистов; особенностями подготовки студента как будущего специалиста в области здравоохранения; отбором содержания образования согласно выдвинутым целям; экспериментальной проверкой учебных программ (наличием в них блока общегуманитарных дисциплин) и т.д. [4].
Необходимо отметить, что система высшего медицинского образования призвана готовить молодых специалистов с высоким уровнем теоретической подготовки по своей врачебной специальности, способных быстро и эффективно реагировать на современные достижения медицинской науки, владеющих широким спектром клинического мышления и навыками эпидемиологической оценки ситуации, готовых внедрять новые технологии в практическое здравоохранение. В качестве одного из основных компонентов образовательная система медицинского вуза включает развернутую модель специалиста-врача с отражением необходимого для него уровня деловых и личностных качеств, знаний и умений. В этой связи учебный процесс в вузе предусматривает поэтапное и последовательное овладение каждым студентом знаниями на теоретическом и практическом уровне с обязательной реализацией таких функций, как формирование личности и, конечно же, развитие интеллектуальных способностей, определяющих индивидуальный способ мышления, способствующих саморазвитию личности. В этой связи следует отметить, что в последнее десятилетие при реализации учебного процесса в высших учебных заведениях широко используются различные инновационные технологии. В частности, инновации в образовании проявляются в тенденциях накопления и видоизменения инициатив и нововведений в образовательном пространстве (использование новых методик и приемов обучения, создание реальных условий для организации самостоятельной работы студентов и их самообразовательной деятельности), которые обусловливают изменения в сфере образования, а также трансформацию его содержания и качества на более высокий уровень [2;10; 11]. И на этот процесс огромное влияние сегодня оказывает система последипломного обучения, где осуществляется не только повышение квалификации преподавателей в области академических (медицинских) знаний, но и в области психолого-педагогической компетентности [5].
Именно поэтому при изучении заявленного феномена мы акцентируем внимание на том, что «психологическая компетентность» рассматривается чаще всего не как самостоятельная категория, а как определенный существенный конструкт других видов компетентности: коммуникативной, профессионально-педагогической, педагогической и т.д.
Поэтому первоначально необходимо определить содержание понятия «психологическая компетентность». Одной из первых рабочее определение «психологической компетентности» относительно педагогической профессии предложила И.С. Якиманская (1979). Заявлено оно было в контексте профессиональной компетентности. В профессионально-психологическую компетентность исследователем включались: совокупность знаний, умений и навыков по психологии; четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение использовать психологические знания в работе с учащимися; умение видеть за поведением ребенка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональный способ общения; педагогически грамотно в течение долгого времени воздействовать на психику ребенка для его гармоничного развития.
Такое определение, по мнению многих исследователей, является достаточно полным. Но, как считает Т.Д. Колябина, при всей его развернутости, оно не учитывает способности преподавателя принимать психологическую информацию, осмысливать ее, включать в мотивационно-личностный план, строить на ее основе правильную систему отношений, принимать адекватные педагогические решения и т.д. [8]. Иначе говоря, интерпретация термина «психологическая компетентность» выходит за рамки утилитарно понимаемой психологической грамотности и включает в себя профессионально-действенный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации, смысл и ценность которой определяет избирательное отношение педагога к ней. Все это в целом правомерно рассматривать в качестве структурных компонентов психологической компетентности.
В ряде исследований психологическая компетентность понимается как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности, умение использовать психологические знания в работе с учениками и т.д.; психологические умения, обоснованные на психологических знаниях, способствующие успешному решению учебно-воспитательных задач; системное единство психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процессы педагогического общения, а также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагогов; владение профессионально значимой структурой знаний и т.д.
Как было заявлено выше, важное значение для анализа рассматриваемого вопроса имеет анализ структуры психологической компетентности. Во многих исследованиях структура психологической компетентности представляется как иерархия осознанных смысловых образований, составляющих профессиональную «Я-концепцию». Иначе говоря, в современной научной литературе «психологическая компетентность» определяется как комплекс знаний и умений по психологии в различных областях деятельности.
Исследования, связанные с психологической компетентностью субъектов образования (дошкольного, школьного, высшего и т.д.) приобретают сегодня особое значение. Это связано с изменением ситуации в образовательных учреждениях, что повлекло за собой повышение требований к преподавателю. Многие исследователи (Ю.К. Бабанский, Ю.Н. Кулюткин, Т.И. Шамова, Н.В. Немова и др.) видят основную роль преподавателя в том, чтобы он в современных условиях был готов к выполнению основной функции: быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии каждой личности. И это требует от преподавателя не только высокого уровня академических знаний, но и психолого-педагогических.
Психолого-педагогическая компетентность в ряде исследований трактуется по аналогии с общей и профессиональной компетентностью и понимается как представленность в сознании индивида психологического содержания, психологических ситуаций и владение способами их решения, как «качество функционирования системы саморегуляции». В нашем случае речь идет о путях, способах решения педагогических задач, анализа конкретных педагогических ситуаций.
Несмотря на то, что нет единого подхода к пониманию психолого-педагогической компетентности как определенной структуры профессиональной деятельности, можно представить ее в виде единой модели в соответствии с конкретной профессиональной деятельностью. Эту идею поддерживают и развивают В.С. Агапов, А.А. Деркач, Т.Е. Егорова, Н.В. Яковлева и др. Анализ этих и других исследований по данной проблеме позволяет выделить следующие блоки (структурные элементы) в модели психологической компетентности: психологические знания; содержание «Я-концепции»; активность личности; саморегуляция; профессиональное самосознание. Проблема психолого-педагогической компетентности преподавателя сегодня актуализировалась в силу рождения новой образовательной парадигмы, которая предъявила новые требования к участникам образовательного процесса. Личностно-ориентированный подход заставил пересмотреть специальную психолого-педагогическую подготовку тех, кто имеет дело с обучением и развитием личности. Необходимо отметить, что подготовка и повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей высших учебных заведений, не имеющих специального педагогического образования (к этой категории преподавателей относятся и преподаватели медицинских образовательных учреждений), должно представлять собой организованный процесс, а не простую пропаганду психолого-педагогических знаний на уровне декларативных заявлений об их значимости.
Но сегодня, как показывает практика, для педагогической деятельности недостаточно говорить только о психолого-педагогической составляющей в общей структуре профессиональной компетентности. Не менее важное значение для современного преподавателей вуза имеет акмеологическая компетентность. Акмеологические знания правомерно рассматривать как необходимый компонент психолого-педагогической подготовки в структуре профессиональной компетентности, который связан с необходимостью изучения преподавателями особенностей возрастного развития студентов, их подготовкой к осуществлению профессиональной деятельности, путей достижения профессионализма в собственной деятельности и будущей деятельности студентов. Акмеологическая компетентность представляет собой систему знаний, связанную с достижением вершин профессионализма в различных видах деятельности. Относительно педагогической деятельности ее рассматривают в совокупности с психологическими знаниями в структуре профессиональной компетентности, поэтому достаточно широко сегодня стало использоваться понятие «психолого-акмеологическая компетентность».
Большинство исследователей рассматривают психолого-акмеологическую компетентность как целостную интегральную и комплексную характеристику преподавателя, которая позволяет увидеть производные возможности человека не только такими, какими они являются сейчас, но и с позиций их формирования, а также перспектив развития [1]. Следовательно, важное значение имеет постановка вопроса о включении не только психологического, но и акмеологического знания в общую структуру профессиональной компетентности как ее необходимого компонента.
При анализе изучаемого феномена нельзя не отметить и то, что некоторые педагогии, психологи ведут речь о необходимости рассматривать психологическую компетентность в совокупности и с социальной компетентностью тех специалистов, которые работают в системе «человек‒человек». Именно к этой системе относится и педагогическая деятельность. Е.С. Алешина и С.И. Клецина (1989), выделяли социально-психологическую компетентность, которая понималась ими как фактор формирования способностей студентов, обеспечивающих возможность не только конструктивного межличностного общения, но и развития обобщенных социальных установок, комплекса коммуникативных умений. Следует отметить, что названные умения имеют огромное значение в подготовке конкурентоспособного будущего врача. Но формирование социально-психологической компетентности будущих врачей определяется уровнем развитости именно этой составляющей в структуре профессиональной компетентности преподавателя высшей медицинской школы.
Как видно, нет единого мнения в отношении содержательного наполнения и использования в контексте с другими, близкими по своему определению, но не тождественными понятиями (педагогическая, акмеологическая, социальная и т.д.) феномена «психологическая компетентность» в тех случаях, когда речь идет о педагогической деятельности. В частности, Л.В. Губанова в своих исследованиях отмечает, что психологическая компетентность в общем виде представляет собой совокупность трех составляющих:
1) коммуникативная (знания, умения и навыки в области межличностного общения);
2) аутопсихологическая (знания самого себя);
3) гностическая компетентность (знания в области своего предмета) [6]. И здесь можно увидеть, что коммуникативная компетентность находится в структуре психологической, а не социальной компетентности. Несмотря на некоторые разногласия, считаем необходимым более подробно рассмотреть первые две из перечисленных составляющих в структуре психологической компетентности, предложенной Л.В. Губановой.
Как показывают теоретические исследования и практика, коммуникативная компетентность является не только профессионально значимой, но и личностно значимой характеристикой для преподавателя вуза. Важность работы по развитию коммуникативных способностей, оптимизации межличностных отношений преподавателей обусловлена тем, что в целом категория «отношение» проявляет свои основные свойства в связи с отражением, общением, взаимодействием, эмпатией, рефлексией, потребностями, активностью, эмоционально-волевой сферой и другими характеристиками личности. Осуществление профессиональных видов деятельности, которые включены в группу профессий «человек – человек» (это и педагогическая деятельность, и деятельность врача), обуславливает необходимость постоянного совершенствования коммуникативных способностей личности, которые одновременно являются одной из составляющих педагогических способностей.
Аутопсихологическая компетентность как неотъемлемая составляющая психологической компетентности, по мнению большинства исследователей, может проявляться в том случае, если у человека есть определенный уровень аутопсихологических способностей [7]. Для преподавателя наличие такой способности имеет важное значение как для осуществления профессиональной деятельности, так и для проектирования собственной жизни. Аутопсихологическая компетентность помогает осознать свое «Я», скорректировать свои взгляды и жизненные ориентиры, установки, выработать адекватную самооценку на основе знаний о собственных способностях, возможностях и соотнести их с эталоном личности и деятельности преподавателя высшей школы и т.д. Это подтверждается теоретическими исследованиями, в которых доказана взаимосвязь аутопсихологической компетентности с развитием самосознания, формированием саморегуляции, самоотношения, Я-концепции, Я-образа, потребности в самоактуализации и в самопознании.
Более глубокий анализ понятия «аутопсихологическая компетентность» в различных работах позволяет выделить в нем два смыслообразующих элемента:
1) представление индивида о самом себе, что определяет Я-концепцию, когнитивный компонент самосознания – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной ситуации и т.д.;
2) связь с понятием «компетентность» в профессиональной деятельности человека [7].
Как видно, «аутопсихологическая компетентность» тесно связана с другими определениями компетентности (хотя нельзя их рассматривать как идентичные понятия), т.к. знания человека о самом себе могут быть выстроены только на многоплановом опыте переживаний разных психических состояний, на самопроверке своих возможностей и грамотном обосновании их природы. И, несмотря на то, что понятие «аутопсихологической компетентности» на уровне формального заключения не имеет права на самостоятельное существование как автономный конструкт, т.к. является составляющей психологической компетентности, оно сегодня все чаще становится предметом научного исследования.
Особое значение приобретает проблема формирования аутопсихологической компетентности в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Это обусловлено необходимостью воздействовать на обучаемых в период формирования их мировоззренческой системы. Именно на этапе юности для личности свойственно подвергать анализу свой внутренний мир, соотносить свои возможности и требования социальной ситуации развития, определять свое место в системе социальных отношений и перспективу личностно-профессионального развития. В этом процессе преподаватель может оказать реальную педагогическую помощь студенту. Но это может происходить при условии: наличие у преподавателя необходимого и достаточного уровня сформированности психолого-педагогической и акмеологической компетентности.
Исходя из этого, можно с уверенностью говорить о необходимости формирования психолого-педагогических и акмеологических знаний не только в области познания законов развития психики и поведения других, но и собственного «Я». Это позволит более эффективно сформироваться одной из высших человеческих потребностей – потребности в самоактуализации. Анализ заявленной проблемы показал, что психолого-педагогическая компетентность – это целостная интегральная и комплексная характеристика преподавателя, неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности, которая позволяет увидеть производные возможности студента не только такими, какими они являются сейчас, но и с позиций их формирования, а также перспектив развития в контексте будущей профессии врача.
Основное содержание психолого-педагогической компетентности заключается в единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процессы педагогического общения, а также предполагающих личностное развитие, самовоспитание, совершенствование личности и деятельности преподавателя.
Рецензенты:
Малашихина И.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики и психологии, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь;
Соловьева О.В., д.псх.н., профессор кафедры переподготовки и повышения квалификации работников образования, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.
Работа поступила в редакцию 21.05.2013.