Модернизация системы дошкольного образования затрагивает структуру, содержание, технологии воспитания и обучения на всех уровнях образовательной системы, в том числе и в экологическом образовании детей. Как отмечает Д.И. Фельдштейн [5], сегодня изменилась социально-психологическая сфера человека, что объективно связано с происходящими изменениями культурно-исторической среды – среды, которая, «играет роль источника развития». (Л.С. Выготский) Усиление процессов урбанизации, увеличение населения городов ведет к потере тесных связей с природой. Наблюдаются снижение интереса человека к природе, утрата экологически целесообразных способов существования в природе, возможности взаимодействовать с ней. Природа воспринимается детьми как что–то очень отвлеченное и отдаленное. Происходит замена реальной природы виртуальной. Ребенок все больше времени проводит за компьютерными играми, видеомагнитофоном, телевизором.
В дошкольном образовательном учреждении часто происходит подмена природной и социальной среды игрушечной. В ней ребенок чувствует себя уверенным, однако, попадая в реальную среду, находящуюся за пределами дошкольного образовательного учреждения, испытывает дискомфорт и проявляет себя неадекватно.
Новые нормативные документы, регламентирующие деятельность дошкольных образовательных учреждений вводят дополнительные ограничения в организацию взаимодействия детей с природой. (Постановление от 22 июля 2010 г. № 91 «Об утверждении САНПИН 2.4.1.2660-10» п. 6.13). Согласно этим требованиям уголки природы, комнаты природы, фитоогород, фитобар «могут быть организованы только в отдельных помещениях или в отдельно выделенных местах. Уборка за животными и уход за растениями может осуществляться только персоналом дошкольной организации. Дети могут осуществлять только полив растений. Размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых не допускается».
Оторванность от природы, что неизбежно накладывает отпечаток на образ жизни ребенка, его поступки, усугубляет проблемы экологического образования детей. Состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его важных психических потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени, называется «депривация» (от позднелатинского deprivatio – лишение). В этих условиях поиск источников экологического развития детей дошкольного возраста становится ещё более актуальным.
Отсутствие или недостаток эмоциональных, чувственных контактов с природой, информации об окружающем мире, ограничение удовлетворения потребностей ребенка в приобретении тех экологических ценностей, которые признаются обществом, приводят к экологической депривации. В современных условиях даже малейшее ограничение потребностей детей в общении с природой недопустимо и может привести к серьезным осложнениям не только в решении задач экологического образования подрастающего поколения, но и развития личности ребенка.
О том, что детская субкультура играет особую роль в жизнедеятельности и общении детей, заявляли в своих исследованиях В.Т. Кудрявцев, Т.А. Алиева, М. Мид. Субкультура детства представляет собой своего рода «культуру в культуре, живущую по специфическим и самобытным законам дошкольного детства» [1, 4].
В определенные периоды истории, когда расшатываются традиционные механизмы передачи знаний и дети начинают ориентироваться не столько на взрослых, сколько друг на друга, становится особенно заметным, что смыслом детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, а и относительно стойкие во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «обломки» разных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, которые передаются детьми из поколения в поколение. Они сохранились в экологической субкультуре детства в виде программ деятельности, поведения, общения; картины мира в узком смысле; системы норм; идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, системы принципов, а также экологических ценностей и смыслов, эколого-ориентированных практик.
В экологической субкультуре детства содержатся модели, включающие представления о правильном (одобряемом), экологически целесообразном поведении. Так, например, прошедшие через века игры лапта, горелки, казаки-разбойники, жмурки несут отголоски старинных обычаев, элементы древних магических обрядов разных народов [1].
Это особенно важно для экологического образования детей, когда они только начинают осознавать ценность жизни, замечать в строении и образе жизни организмов красоту, знакомятся с приспособлениями живого к среде обитания. Мы предположили, что экологическое развитие детей дошкольного возраста определяется идентификацией с экологической субкультурой, сложившейся в детской группе. Экологическая субкультура детства в своём историческом развитии есть расширение сфер и областей экологического детского опыта, который рефлексируется и осмысливается, закрепляясь в традициях, характерных для детского сообщества. Развертываясь во времени, экологическая субкультура сохраняет себя благодаря действию механизмов, которые транслируют каждому новому поколению культурное наследие предшествующих эпох (семья, традиции, образование, средства массовой коммуникации).
Экологическая субкультура является частью субкультуры детства, обусловливает действия, поступки ребенка во взаимодействии с природой в реальной жизни и предполагает отождествление экологической культуры личности ребенка с экологической культурой общества. В этом процессе ребенок занимает активную позицию, участвует в собственном развитии в качестве субъекта.
В своем исследовании мы изучали экологическую субкультуру, сложившуюся в детских группах, уровни экологического развития детей старшего дошкольного возраста.
Учитывая, что экологическая субкультура проявляется в поведенческих актах, субкультурных событиях, практиках детей, в каждой группе мы практически наблюдали разные субкультурные пласты, обладающие своими культурными характеристиками [2].
Развитие экологической субкультуры, её профиль определялись по внешним признакам: состоянию эколого-развивающей среды в группе, наличию в ней традиций, проявлению культурного творчества, связанного с природой, применяемой воспитателем системой работы по экологическому образованию, отношению педагога к природе, внешнему миру, образцами экологически-целесообразного поведения, через которые проявляется влияние взрослых на экологическую субкультуру детства, разнообразию эколого-субкультурных практик детей, системе норм и правил поведения по отношению к природе, на основе которых строится жизнь детского сообщества, их значимостью для детей.
К признакам, характеризующим внутреннюю структуру экологической субкультуры детства, мы отнесли включенность детей в эколого-ориентированную деятельность, образ жизни детей, его соответствие нормам и правилам, экологическую картину мира детей, иерархию экологических ценностей, стремление к получению экологической информации, активности участия в экологических событиях, роли в экокультурной общности детей.
В экологической субкультуре детской группы происходит самоотождествление, идентификация детей с другими детьми, группой, образом или символом на основании установившейся эмоциональной связи, а также включения их в свой внутренний мир, принятие как собственных норм, ценностей и образцов детской субкультуры.
Психологический смысл идентификации с экологической субкультурой детства заключается в расширении круга переживаний, связанных с природой, в обогащении внутреннего экологического опыта, появлении эмоциональной привязанности к объектам природы, то есть идентификация – устойчивое отождествление себя с общностью детей, принятие ее целей и системы экологических ценностей.
В.С. Мухиной раскрыт механизм идентификации, который действует двумя способами: внешним и внутренним. Внешний способ отождествления – экстрариоризационная идентификация, проявляется в том, что человек переносит свои чувства и мысли вовне – на другого человека или иной объект, в том числе природный. Внешняя идентификация с экологической субкультурой детства – предполагает освоение детьми природной среды, его окружающей, экологических игр, литературы природоведческого содержания, усвоением норм и правил, существующих в детской группе. Таким образом, ребенок «присваивает» их, делает своими внешние факторы. Внутренний способ отождествления – самоотождествление, назван В.С.Мухиной интериоризационной идентификацией. Человек переживает «вчувствование» в другого человека, переживает его эмоции, мыслит в логике мышления другого человека. Механизм идентификации проявляется в разных формах – имитации (подражании), антропоморфизме (выделении своих свойств и приписывании их другим людям или объектам), сопереживании (соучастии, сочувствовании, сорадовании, сострадании). Внутренняя идентификация с экологической субкультурой детства характеризуется гуманными способами взаимодействия с природным миром (любование и забота, сопереживание), проявлением интереса к животным, растениям [3].
Дети предпочитают развлечения, связанные с природой, демонстрируют эмоционально положительное отношение к играм с объектами природы. Впечатления от общения с природой отражаются в деятельности детей. Дети изъявляют желание иметь объекты природы у себя дома, участвовать в уходе за ними. Идентификация с экологической субкультурой детства в высшем своём проявлении для детей старшего дошкольного возраста предполагает осознание себя как носителя экологической субкультуры, характеризуется умением давать оценку своего поведения и поведения сверстников в природе.
Диагностика экологического развития детей дошкольного возраста осуществлялась на уровне экологических представлений, умений взаимодействовать с природой и субъективного отношения к природным объектам. Мы учитывали, что дети могут давать правильные, полные ответы на вопросы о том, что нужно делать в той или иной ситуации, но в реальной жизни могут действовать иначе, поэтому мы включили в исследование диагностику отношения детей к природе, навыков взаимодействия с природой.
В процессе исследования были выявлены уровни развития экологической субкультуры в детской группе: критический, ориентировочный, допустимый, продвинутый, оптимальный.
Критический характеризуется отсутствием собственной экологической среды, бедностью эколого-субкультурных практик детей, нежеланием детей участвовать во взаимодействии с природными объектами, отказом от игр, литературы природоведческого содержания. Ориентировочный – появлением собственной экологической среды у отдельных детей группы, появлением эколого-субкультурных практик детей, способов времяпровождения, связанных с природой. Допустимый уровень характеризуется проявлением интереса к животным, растениям, но делают дети это эпизодично. В экологической культурной среде предпочтение отдается развлечениям, связанным с природой. Дети отражают впечатления от общения с природой в самостоятельной изобразительной и речевой деятельности. Продвинутый–характеризуется доброжелательным отношением детей к природным объектам. В экологической культурной среде просматривается предпочтение играм, литературе природоведческого содержания. Впечатления детей от общения с природой отражаются в разных видах детской деятельности. Оптимальный характеризуется наличием экологической культурной среды в группе со всеми ее компонентами, преобладанием способов времяпровождения, связанных с природой. У детей в группе наблюдается устойчивый интерес к природе и эколого-ориентированной деятельности. Дети проявляют гуманные способы взаимодействия с природой, умеют давать оценку неправильному поведению в природе, использовать образные выражения, фольклорные формы для описания объектов природы.
На этапе констатирующего эксперимента критический уровень развития экологической субкультуры в экспериментальной группе составил 19 %; в контрольной – 24 %; ориентировочный – 52 и 48 % соответственно; допустимый – 29 и 28 %. Продвинутый и оптимальный уровень развития экологической субкультуры на этапе констатирующего эксперимента обнаружен не был. При этом средний показатель высокого уровня экологического развития детей на этапе констатирующего эксперимента для экспериментальной группы составил 16 %, контрольной – группы 19 %. Невысокие результаты, выявленные в исследовании, стали основанием для создания технологии экологического развития детей дошкольного возраста, основанной на активизации эколого-субкультурных практик детей (игровой, театрализованной, художественной, трудовой, учебной), обеспечивающих идентификацию с экологической субкультурой детства, которую мы применили в экспериментальной группе.
Мы учитывали, что эколого-ориентированные практики, обеспечат устойчивость связей и отношений в пределах социальной организации детской группы, а набор целесообразно ориентированных стандартов поведения конкретных лиц, процедурное знание, навыки, умения, способы осуществления эколого-ориентированной деятельности, экологически целесообразный стиль и образ жизни, социальные роли и статусы, потребности и склонности, действия, поступки и внешние поведенческие образцы в процессе идентификации станут личным экологическим опытом каждого ребенка. Так же создание особого пространства детской жизнедеятельности будет способствовать повышению уровня идентификации с экологической субкультурой детства.
Активизация эколого-субкультурных практик детей обеспечивалась за счет расширения поля самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста: наблюдений, экспериментов, моделирования, коллекционирования, включения в труд природоохранной деятельности, организованной, как экологически ориентированные, игровые, речевые, художественные деятельности. Технология экологического развития детей основывалась на практиках-пробах, в которых ребенок сам овладевал интересной для него информацией экологического содержания в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой познавательной и творческой деятельности. Дети овладевали навыками исследовательской работы в природных условиях, фиксирования наблюдений, составления плана-схемы изучаемого, приемами создания художественного образа. Участвовали в конкурсах рисунков по природоохранной тематике, в выставках, в изготовлении плакатов в проведении акций по благоустройству ближайших территорий (очистка скверов, облагораживание родников), выполнении поделок из природного материала; создании макетов, композиций из сухих растений; создании выразительного образа природы в пении, танце, изготовлении декораций. Принимали участие в народных играх; детском театре; в праздниках «День птиц», «День защиты животных», «День Земли»; в традиционных для детского сада мероприятиях инсценировании, сочинении, переделывании сказок на новый лад; в показе сказки на фланелеграфе, создании детского музея. Игровая деятельность была направлена на приобретение опыта взаимодействия не только с объектами природы, но и с группой сверстников. Дети учились высказывать оценочные суждения о состоянии окружающей среды; обсуждать последствия деятельности человека, выбирать экологически целесообразное поведение в природе. Созданию чувственного образа мира, ощущению единства и гармонии с ним способствовало общение с природой. Отождествление себя с каким-либо природным объектом или явлением, «превращения» в образы животных, растений, действия от их имени, способствовало повышению уровня идентификации с экологической субкультурой детства. Под воздействием экологических фактов у детей происходила интеллектуализация эмоций, «смена отношений, выраженных в эмоциональных реакциях, на все более осознанные интеллектуализированные отношения», оформлялся культурно-экологический опыт [2].
На этапе контрольного эксперимента критический уровень развития экологической субкультуры в экспериментальной группе составил 8 %; ориентировочный – 9 %; допустимый – 11 %; продвинутый – 47 %; оптимальный – 25 %, а в контрольной группе изменения оказались незначительными (критический – 21 %; ориентировочный – 41 %; допустимый – 35 %; продвинутый – 3 %; оптимальный – 0 %) При этом средний показатель высокого уровня экологического развития детей на этапе контрольного эксперимента для экспериментальной группы составил 78 %, контрольной группы – 28 %. Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы. Экологическая субкультура выступает источником экологического развития детей старшего дошкольного возраста.
Переход на более высокий уровень развития экологической субкультуры детства, обеспечивает повышение уровня экологического развития детей. Экологическое развитие детей старшего дошкольного возраста обеспечивается путем стихийного накопления опыта в окружающем его пространстве детства, приобретения экологического опыта в специально созданных для этого условиях, а также путём творческого его переосмысления. О присвоении экологической субкультуры детства личностью ребенка свидетельствует самоидентификация детей с экологической субкультурой детства; ориентированность на экологические культурные и духовные ценности; наличие своей экологической культурной среды (собственных экологических культурных явлений, событий, предпочитаемой литературы природоведческого содержания), характерные способы времяпрепровождения.
Рецензенты:
Тавстуха О.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, институт повышения квалификации, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой художественно эстетического воспитания, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Работа поступила в редакцию 04.04.2013.