Сфера деятельности выпускника педагогического вуза многомерна и многопланова, поэтому необходимо рассмотреть такой аспект, как подготовка к эффективной деятельности в сфере культурного досуга учащихся в образовательных учреждениях. В последние годы в сфере культурного досуга формируется новое направление - анимация. Технологии анимации предполагают «оживление» и «одухотворение» отношений между людьми, широкое использование общественных духовно-культурных ценностей, традиционных видов и жанров художественного творчества, обеспечивая тем самым личности условия для включения в творческие, оздоровительные, образовательные, рекреационные, развлекательные виды деятельности. Педагогическое значение использования анимационной деятельности заключается в том, что у субъекта не только формируется деятельное, культурно-творческое отношение к своему свободному времени, но он наделяется качествами профессионального организатора досуга других людей (Н.Н. Ярошенко, И.И. Шульга, И.И. Булыгина, Е.Н. Приезжева, Л.В. Курило, Е.Б. Мамбеков и др.).
Система современного высшего профессионального педагогического образования имеет большие возможности для подготовки студентов педагогического вуза к использованию в образовательном процессе ресурсов анимационной деятельности. Сегодня разрабатываются различные модели в сфере высшего образования как в отношении общеобразовательной, так и специальной подготовки, в частности модели подготовки аниматоров (Е.М. Приезжева, И.И. Булыгина, Н.И. Гаранин, Т.И. Гальперина, Л.В. Курило, Ю.С.Гениуш, Т.А. Гордеева, В.В. Корякова, Т.В. Дедурина, Е.П. Яценко, Н.Н. Ярошенко, И.В. Петрова, А.В. Фатов, Т.В. Дедурина, В.В. Кирсанов, М.В. Никитский, Б. Мамбеков, И.И. Шульга, Н.В. Мартишина, Л.В. Тарасов, В.Ю. Киселев, Л.В. Волик и др.). Однако в настоящее время отсутствует обоснование системы подготовки будущих педагогов-аниматоров как компонента системы педагогического образования, обеспечивающего соответствующую профессиональную подготовку работы во внеучебной деятельности в образовательном учреждении. В связи с этим необходимо не только определение места педагогической анимационной деятельности в образовательном процессе, но и разработка модели подготовки будущих педагогов-аниматоров, которые способны эффективно и инновационно разработать и провести внеучебные анимационные мероприятия различной направленности в образовательных учреждениях.
Педагогическая анимационная деятельность предполагает «оживление» и «одухотворение» отношений между людьми, вовлечение в активные виды деятельности, широкое использование общественных духовно-культурных ценностей, традиционных видов и жанров художественного творчества, обеспечивая личности условия для включения в творческие, оздоровительные, образовательные, развлекательные и другие виды социально-культурной деятельности. Изучение основ педагогической анимационной деятельности будущими педагогами является не только одним из эффективных путей развития педагогического творчества, но и позволяет понять сущность воспитательного взаимодействия, основанного на способности уважать и ценить другого человека, чужое мнение, чуткость и душевную открытость человека, готовность понять и принять нечто новое и непривычное [7].
Анализ ситуации, сложившейся в современном образовательном пространстве, позволяет констатировать обозначившуюся потребность системы образования в педагогах, умеющих и готовых эффективно использовать ресурсы педагогической анимации в образовательном процессе. Приоритеты в образовательной политике России в культурно-досуговой сфере, проблемы в организации досуга школьников, негативные явления в формировании социально-культурной инфраструктуры в образовательных учреждениях приводят к нарастанию опасности превращения свободного времени в зону повышенного риска, к уменьшению видового разнообразия досуговых мероприятий, снижению активности досуговой деятельности школьников, уменьшению степени их включенности в культурно-творческий процесс. Преодолению проблем в области организации досуга способствует не только развитие нормативно-правой базы, обсуждение вопросов по организации школьного досуга на научно-практических конференциях, но и реальная подготовка кадров по обеспечению досуга школьников, в том числе, подготовка будущих педагогов к использованию ресурсов анимационной деятельности в педагогике на основе модели, имеющей целостный, открытый, системный характер.
Процесс подготовки будущих педагогов-аниматоров представлен в виде модели, которая состоит из внешних и внутренних организационно-педагогических условий: цели, задач, принципов, подходов (методологической основы), компонентов готовности (мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-творческого, рефлексивно-оценочного), содержания, результата, определения критериев и уровня подготовки. Новизна представленной модели заключается в рассмотрении профессиональной подготовки педагога-аниматора как единства трех ее состояний: как процесса, как содержательного компонента, как состояния базовой готовности будущего педагога-аниматора к самостоятельной профессиональной деятельности [2]. Модель ориентирована на реализацию личностного потенциала будущего педагога-аниматора, а результатом подготовки является социокультурное развитие личности. Разработанная модель и выделенные организационно-педагогические условия направлены на профессиональное становление будущего педагога-аниматора, способствуют его профессионально-личностной самореализации и представлена на рисунке.
Одной из методологических основ построения модели подготовки будущих педагогов-аниматоров выступает ценностно-смысловой подход. Сущность ценностно-смыслового подхода в образовании обусловлена процессами гуманизации и гуманитаризации современного образования, поиском путей освоения культуротворческого опыта человечества и на основе этого, создание целостной системы условий, способствующих и обеспечивающих социокультурное развитие личности будущего педагога. Гуманизация образования - это процесс использования нового типа научности в целях усиления смысловой сферы сознания обучаемых. Педагогический аспект гуманистической парадигмы составляют методы, формы и приёмы, соответствующие принципам диалогичности, педагогической рефлексии, поддержки индивидуального маршрута, самостоятельности и активности студента. Гуманитарными координатами сегодня выступают другодоминантность (Н.Б. Крылова), понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность и т.д. Гуманитаризация образования - следствие понимания того факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление - гуманитарный феномен, который основывается в большей степени не на изменении содержательных аспектов предмета и внесении туда гуманитарных компонентов, а предполагает включение субъекта образовательной деятельности в специфический процесс познания. Распредмечивание человеческих смыслов происходит именно в процессе познания объекта как ценности. Отметим в этой связи точку зрения Г.С. Батищева, который под гуманитаризацией образования понимает его целостность, отражение в образовании единства природы и общества, «мира человека» и природы самого человека как вершины космогенеза [1]. Актуальность ценностно-смыслового подхода объясняется тем, что ценностная и социокультурная значимость глобальных перемен современности состоит, по мнению В.П. Зинченко, в том, чтобы помочь человеку выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов, что соответствует первой фазе единого процесса реализации ценностно-смыслового подхода.
Структурно-функциональная модель подготовки будущего педагога-аниматора
Ценностно-смысловой подход к профессиональному образованию учителя в педагогическом вузе изменяет место и роль образовательного процесса в системе профессионального образования, указывает пути усиления его гуманитарной аксиологической составляющей, позволяет определить новый ракурс возможностей развития сущностных сил становления учителя в процессе профессионального образования этот подход располагает значительными эвристическими возможностями и становится источником новых педагогических идей, технологий, а также создает предпосылки для методологического основания, ядро которого - человек, ценности и смыслы его жизнедеятельности; ценностно-смысловой подход делает возможным расширить понятийный аппарат, описывающий духовную сущность личности учителя через такие понятия, как «ценности жизни», «смысл жизни», «педагогические ценности», «смыслы профессиональной педагогической деятельности» и другие; осмысление и интерпретация ценностно-смыслового подхода к профессиональному образованию учителя в педагогическом вузе становится достаточным основанием для нового направления теории и практики образования - педагогической аксиологии [5].
Эффективность предлагаемой модели зависит от целевых установок и практических задач совершенствования подготовки будущих педагогов в педагогическом вузе в учебной и внеучебной сферах, а также из сложившихся организационно-педагогических условий, предполагающих наличие в педагогическом вузе материально-технических, финансовых, информационных, кадровых ресурсов. При реализации данной модели подготовки на базе ГОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия» нами были выдвинуты следующие организационно-педагогические условия:
- включение в учебный план по подготовке как специалистов, так и бакалавров курса «Основы анимационной деятельности», первоначально на факультете физической культуры, а в дальнейшем, по-возможности, и на других факультетах;
- вовлечение будущих педагогов в социокультурное воспитательное пространство школьного образовательного учреждения в процессе педагогической практики, используя знания, полученные в ходе изучения основ анимационной деятельности;
- подготовка и публикация учебно-методических рекомендаций к курсу «Основы анимационной деятельности», включающих в себя обзор теории и практики анимационной деятельности в педагогике;
- организация на базе Досугового центра педагогической академии межфакультетского анимационного клуба «Одушевление», который будет готовить руководителей школьных анимационных клубов по программе дополнительного образования;
- сотрудничество с педагогическим сервисным отрядом «Эдельвейс», созданным на базе Службы по трудоустройству студентов в Карельской государственной педагогической академии, для эффективной подготовки будущих педагогов к деятельности аниматора, вожатого, работника сервисной службы в летнем оздоровительном или спортивно-оздоровительном лагере.
Применение модели позволяет увидеть структуру процесса подготовки будущих педагогов к организации досуга школьников в учебное и каникулярное время, предвидеть результаты функционирования модели, обнаружить проблемные зоны, а также мысленно прогнозировать возможности и последствия введения других организационно-педагогических условий на базе разных педагогических вузов. Благодаря реализации модели создается педагогически ориентированная социально-культурная среда педагогического вуза, обеспечивающая необходимые условия для подготовки будущих педагогов к организации полноценного досуга школьников, формирования социально-культурного пространства и искоренения причин отклоняющегося поведения в детско-юношеской среде. В работе над моделью подготовки будущих педагогов к организации досуга школьников в образовательных учреждениях может принимать участие широкий круг людей, принимающих исходную концепцию и готовых в ее рамках вести исследовательский поиск. Модель может быть использована в других вузах, не только педагогических, но и туристских, социально-культурных, а также в средних профессиональных учебных заведениях, таких как педагогические колледжи и педагогические училища. Адаптацию модели целесообразно проводить с опорой на конкретные материально-технические, научно-методические, кадровые условия, в которых предполагается ее осуществление.
Средства оценивания эффективности модели профессиональной подготовки будущих педагогов-аниматоров были ориентированы на обнаружение единства предметной и операциональной ее составляющих. С этой целью использовались индикаторы компетентности, предложенные М.М. Шалашовой [6] и модифицированные автором применительно к проблеме исследования: составление портфолио педагога-аниматора; подготовка и проведение анимационных мероприятий различной направленности в процессе педагогической практики, задания практикоориентированной направленности, содержание которых отражает возможные проблемы, возникающие в педагогической деятельности (например, задания, направленные на активное сотрудничество и творческое взаимодействие будущих педагогов с учащимися в сфере свободного времени). Портфолио - своего рода «индивидуальная папка», в которой зафиксированы личные достижения субъекта образовательной деятельности [5], включающая в себя оценочные листы, проекты, планы выступлений, презентации, отчеты и др.). Исследователи выделяют различные виды портфолио: портфолио достижений, суммирующее результаты работы по конкретному блоку материала; рефлексивное портфолио основано на анализе и оценке субъектом целей, хода и результатов своей учебной работы, впечатлений; проблемно ориентированное портфолио отражает цели, процесс, результат решения конкретной проблемы (учебной, профессиональной, научной). Студентам предлагался материал по составлению портфолио в виде технологической карты [5].
Для проверки эффективности модели подготовки будущих педагогов-аниматоров был выработан ряд критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий, рефлексивно-оценочный), основу которых составляет профессиональная компетентность бакалавра по направлению «Педагогическое образование» (общепрофессиональная компетентность (знаниевая), профессиональная направленность, мышление, мобильность). Показатели рефлексивно-оценочного компонента ранжировались по уровням (высокий, достаточно высокий, средний, низкий) на основе метода экспертных оценок. В качестве экспертов выступали преподаватели педагогического вуза, учителя школ, специалисты в сфере культурного досуга, представители коммерческих организаций, связанные с предоставлением анимационных услуг.
Диагностика мотивационно-ценностного компонента (1 этап) осуществлялась по измерению уровня развития мотивации, определяющего педагогическую направленность, ценностное отношение к предстоящей деятельности, к учащимся, его развитию в сфере внеучебной деятельности. Данный критерий определялся с помощью методики измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) [4], анализа одиннадцати факторов выбора профессии педагога (Н.В. Кузьмина) и специально разработанной анкеты.
Когнитивный компонент (2 этап) включает предметные, методологические, операционные знания. Уровень овладения знаниями определялся по результатам контрольных работ и тестам итогового контроля по методике В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур [2]. Уровень овладения умениями определялся по оценке выполнения проектных заданий; оценке независимых экспертов (преподавателей вуза, учителей-методистов на педпрактике); самооценке по методике В.П. Беспалько и Ю.Г. Татур.
Деятельностно-творческий компонент (3 этап) связан с творческим исследованием процесса подготовки и представлен результатами выполнения творческих заданий, практических анимационных мероприятий. Качества личности определялись по методике выявления личностной (социальной) направленности и методике выявления умений и склонности к сотрудничеству, диагностике сформированности умений саморегуляции и по результатам наблюдений.
Рефлексивно-оценочный (4 этап) представлен самооценкой умений в области педагогической анимационной деятельности [3].
Критерии сформированности общепрофессиональной готовности педагога-аниматора как части его профессионально-педагогической компетентности мы уточняли, дополняли и корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты различных факультетов Карельской государственной педагогической академии: факультета физической культуры (180 человек), физико-математического (95 человек), естественно-географического (65 человек), факультета иностранных языков (60 человек), дошкольного (70 человек) и факультета начального обучения (100 человек) с 2010 по2012 год.
Количественные результаты эксперимента отражены в таблице:
|
Уровни сформированности общепрофессиональной компетентности педагога-аниматора |
На начало I этапа, % |
На конец IV этапа, % |
|
Низкий |
48 |
20 |
|
Средний |
32 |
37 |
|
Высокий |
16 |
32 |
|
Высший |
4 |
11 |
Сравнительные результаты первого и четвертого этапов опытно-экспериментальной работы указывают на эффективность предложенных нами характеристик профессионально-педагогической деятельности педагога-аниматора, подготовки к данной деятельности, процесса формирования готовности педагога-аниматора как части его профессионально-педагогической компетентности.
Рецензенты:
Ахаян А.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия», г. Петрозаводск;
Конжиев Н.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия», г. Петрозаводск.
Работа поступила в редакцию 10.11.2011.